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从事幼儿教育的人大多听到过“发展适宜性教育实践”（DAP）。“发展适宜性教育实践”是全美幼儿教育协会（NAEYC）倡导的关于早期教育的教育理念、行动指南和评估标准。
与瑞吉欧教育实践一样，“发展适宜性教育实践”对早期教育的影响也是世界性的。但是，跟瑞吉欧教育实践不同，“发展适宜性教育实践”从被提出的那一刻起，人们就对它发出了两种截然不同的声音，从而使它成为早期教育界最有争议的话题之一。
在我国幼儿园课程改革中，人们赋予儿童发展以极大的教育价值，幼儿园课程要适合儿童发展似乎已经成为我国幼儿教育工作者的座右铭和行动指南。对全美幼儿教育协会倡导的“发展适宜性教育实践”作一粗略的陈述和分析，也许会有益于我们反思有关我国幼儿园课程改革的一系列问题。
“发展适宜性教育实践”的提出
全美幼儿教育协会是美国最大的关注早期教育的民间组织，到1997年为止，已经拥有10万余名会员和数百个附属团体。上世纪80年代以后，全美幼儿教育协会就开始不断发表代表该组织立场的关于早期教育和教师专业发展的各种声明。
全美幼儿教育协会的前身是带有进步主义色彩的“美国保育学校协会”。保育学校原是美国从英国引进的一种教育制度，后来经由美国进步主义教育和儿童研究运动的改造，从20世纪20年代起在美国广泛流行。这类学校主要为来自中产阶级家庭的幼儿提供半日服务，旨在通过对家长的指导和为幼儿提供活动，促进幼儿在情绪情感、社会性等方面的发展。在传统的美国保育学校中，活动区是主要教育活动形式，教师创设活动区的基本原则是满足儿童的兴趣和需要。
上世纪60年代，在美国运行数十年之久的保育学校受到了抨击。出于对以提高科技竞争力为核心的优质教育的关注，对贫困、种族歧视和教育公平等问题的关注，美国开始将早期教育的价值追求放在儿童智力提高和学业成就等方面。
1964年，“美国保育学校协会”更名为“全美幼儿教育协会”。该组织的宗旨是设置以科学研究为基础的标准，提供资源，以改善早期教育质量和教师的工作条件，促进教师的专业发展，以及帮助家长满足学习和理解高质量的早期教育的需求。
1983年美国《国家处于危机之中》的报告出台后，美国的早期教育方案将关注点放在儿童的学业成就等方面，从而导致学前教育的小学化倾向。针对这种情况，全美幼儿教育协会开始竭力推行该组织一贯坚持的一整套价值观念和评价标准，提出了“发展适宜性教育实践”的概念。在1987年，全美幼儿教育协会发表了《适宜０~8岁儿童发展的教育实践》的声明，明确地阐述了该组织的基本观点和实施方式等。这个文件曾受到许多早期教育工作者的追捧，甚至被人称作早期教育的“绿色圣经”。
其实，最初全美幼儿教育协会在陈述其立场和理念时似乎就没有经过深思熟虑，充其量只是重申了美国早年的保育学校的传统，以至于后来在应对来自各方的质疑和批评以及面对美国国家课程改革时显得有点被动。
在代表全美幼儿教育协会当时立场的声明中，“发展适宜性”这个概念包含两个方面，其一是适合儿童的年龄，其二是适合儿童的个体差异。适合儿童年龄的命题基于人类发展的研究，认定在人生的早期存在着一个生长和变化的、普遍的、可以预知的顺序，教师可以根据一定年龄阶段儿童的普遍发展规律，为儿童准备学习环境，安排适合其发展的经验。适合儿童个体差异的命题认定每个儿童都有自己的人格、学习方式和家庭背景，都有独特的发展状况和成长进程，因此课程和教育方案都要适合儿童的个体差异，使儿童在活动中获得的经验既能适合其发展水平，也能激发其兴趣和满足需要。
全美幼儿教育协会在这份声明中特别指出了儿童游戏的重要性，即游戏最能促进儿童心理的发展，同时最能反映儿童的心理发展水平。因此，儿童自发的、自主的或者在教师帮助下开展的游戏是适合儿童发展的教育实践中的一种至关重要的成分。
声明还具体陈述了发展适宜性教育实践的设计、计划和实施原则、师幼互动的质量、教育机构与家庭的关系以及对儿童发展的评估等方面的问题。
在阐述发展适宜性教育方案的具体做法时，全美幼儿教育协会从“适宜的做法”和“不适宜的做法”两个方面作了具体描述。例如，在阐述教学策略时，将“儿童从教师准备的许多学习领域中选择自己的活动，包括角色游戏、搭积木、科学活动、数学、智力游戏、图书、录音、美术及音乐”等列为适宜发展的做法；将“教师指导所有的活动，决定儿童要做什么，什么时候去做。教师替儿童完成活动的一大部分，如剪出形状，在实验中一步步地演示”等列为不适宜发展的做法。
从全美幼儿教育协会1987年的声明来看，该协会针对的和期望解决的问题是明确的，即避免和改变幼儿教育小学化倾向；其理论依据似乎是充分的，即基于科学主义的儿童发展研究；其方法似乎也是可行的，即有规矩可循的具体操作条例。
然而，在以后的年代里，全美幼儿教育协会迫于压力，不得不重申和修改自己的声明，这是有其深层次原因的。
“发展适宜性教育实践”受到的质疑和遇到的问题
全美幼儿教育协会发表有关“发展适宜性教育实践”的声明以后，受到了来自各方的质疑和批评，甚至是很严厉的批评，特别是“遇到了为国家课程制定标准的挑战”。
美国著名学前教育专家斯波代克等人曾对“发展适宜性教育实践”的理论基础提出质疑。他们认为，儿童发展理论不应成为课程设计和评估的唯一基础，哲学和社会文化对于课程设计和评估同样重要。还有学者对于运用“适宜”和“不适宜”这种两极分化的方式来界定课程表示异议。他们认为，课程并非全然的“适宜”或“不适宜”，课程之间的差别往往只是表现在程度不同。更有学者批评全美幼儿教育协会试图运用一种课程的样式替代课程的多样性，因为事实上并不存在一种能被广泛使用的课程。
美国塔夫兹大学教授埃尔金德曾是“发展适宜性教育实践”的积极支持者。埃尔金德认为，“发展适宜性教育实践”的教育哲学与长期以来支配教育的以“心理测量”或标准化测验为基础的教育观全然不同，是教育哲学上的一次变革。但是，埃尔金德无可奈何地感叹，这种课程“几乎没有可能被广泛地运用。没有哲学上的改变，教育实践中的变化至多只是表面的。如果学校教育的哲学依然是心理测量学的，那么没有任何的教室或学校能真正实现与发展相适宜的教育方案”。他又说，“十分不幸，教育哲学的根本性改变主要取决于社会经济的需求，而不是科学的创新。”
在上世纪80、90年代，美国的教育是围绕国家课程标准展开的，而国家课程标准则是1989年布什政府提出、克林顿政府继承的“国家教育目标”的产物。国家课程标准是以学科科目的方式制定的，从中、小学一直延伸到学前教育阶段。面对国家课程标准，坚持“适宜儿童发展”立场的全美幼儿教育协会处于两难境地。该组织的发言人认为，“国家课程标准在许多课程领域的建立既是好消息，又是坏消息。”在声明中，全美幼儿教育协会一方面表示支持和认同，另一方面认为国家课程标准也会给早期教育带来很多负面影响，“包括对综合课程和生成课程产生威胁；存在不顾个体差异和社会文化差异而将对儿童的期望变成标准的危险，以及存在建立不适宜的课程操作性标准的可能”。
对“发展适宜性教育实践”的重申和修正
面对来自各方的质疑和批评，以及应对美国国家课程标准颁布的尴尬局面，全美幼儿教育协会对曾经发表的声明予以反思、修正和调整，并在1997年发表了新的声明。全美幼儿教育协会的发言人承认，他们在先前的声明中“没有预先把握住课程的基本目标中与教儿童什么和什么时候教儿童有更为密切联系的那些问题”。
全美幼儿教育协会在其重申和修正的声明中，一方面坚持原有的基本立场：“由于我们将‘发展适宜性教育实践’界定为发展性教育，那么我们必须明白我们的目的是为了儿童的发展。”另一方面则在列举了儿童成年后所面临的21世纪充满变化和挑战的社会所必需的能力后指出，“很明显，人们在未来的数十年中将比以往任何时候更需要掌握高水平的文字和数学技能，这些能力的培养是教育过程的关键性目标。儿童需要获得一个知识和技能的体系，而这个体系与科学、社会（包括历史、地理等）、音乐和美术、体育和健康等不同学科有联系。此外，儿童应具有积极的性情和态度……应具有积极的自我认同感和对那些可能有不同立场和经验的人的宽容。”
全美幼儿教育协会在其重申和修正的声明中纠正了一些对“发展适宜性教育实践”的错误解释，认定“发展适宜性教育实践”不是课程，而是一种构架，是一种哲学，或是一种取向；它并不意味着教师不要去教儿童，也不意味着让儿童去控制教室活动；它并不排斥课程目标，也并不主张由儿童产生课程；它能适用于所有儿童；它并不主张课程就是儿童发展。
修正后的“发展适宜性教育实践”在理论陈述上与修正前相比出现了一些变化，主要表现为：（1）将“文化适宜性”列为基本要点，与修正以前的“发展适宜性教育实践”的另两个方面（适合年龄和适合个体差异）并列，作为该组织对“发展适宜性教育实践”概念的基本陈述；（2）在“建构主义”与“训导主义”课程哲学之间进行妥协和整合，例如，他们提出：“儿童通过自主建构增进对概念的理解，同时也会受益于比自己有更强能力的同伴和教师的教学”；“儿童会在自发的、富有创意的游戏中受益，同时也会在教师设计的结构化活动和教育方案中受益”，等等。
在必须面对美国国家课程标准颁布的情况下，全美幼儿教育协会一方面承认作为课程基础之一的学科知识的重要性，另一方面则主张将这些学科知识转换成对儿童有意义的课程组织方式。全美幼儿教育协会将整合性教育看成是“使课程对幼儿学习更有意义的一种策略”，“整合的最主要目的是使课程对幼儿更具价值”，主张通过主题或单元的方式对儿童实施教育。然而，全美幼儿教育协会的发言人同时也指出整合性课程在运用中存在的两大风险，其一是失却每个学科科目的独特性，其二是往往使儿童失却足够的参与时间。该组织认识到，整合性课程的计划如果没有各种学科科目作为基础，就会蜕变成快乐而无意义的活动，或是零星琐碎的东西。
反思与我国幼儿园课程改革有关的问题
从对全美幼儿教育协会倡导的“发展适宜性教育实践”所作的陈述和分析中，我们至少可以从以下几个方面去反思与我国幼儿园课程改革有关的一些问题：
１．将儿童发展作为幼儿园课程的主要基础，甚至是全部的基础是会受到质疑的，这样有将“如何做”上升为“为什么做”和“做什么”的高度之嫌。因为儿童发展理论主要解决课程“如何做”的问题，而课程中另外两个重要的问题“为什么做”和“做什么”并不是儿童发展理论单独所能解决的。
２．幼儿园教育实践是各种因素相互协调甚至妥协的结果，而不是“该怎么做”和“不该怎么做”的问题。
３． 政治、经济、文化等因素会对幼儿园教育实践产生重大影响。在变化的社会中，对幼儿园教育实践的思考要与时俱进。
４．在强调社会正义和公平的年代里，要以多样性替代统一的质量标准，去发展课程、实施评估和进行师资培训。
参考文献：
〔1〕BREDKAMP S.Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving children from birth to age 8〔M〕. Washington,DC:NAEYC，1987.
〔2〕BREDKAMP S， ROSEGRANT T. Reaching potentials:Appropriate curriculum and assessment for young children〔M〕. Washington,DC: NAEYC，1992.
〔3〕BREDKAMP S，ROSEGRANTT. Reaching potentials:Transforming early childhood curriculum and assessment for young children〔M〕.Washington, DC: NAEYC，1995.
〔4〕BREDKAMP S，COPPLE C.Developmentally appropriate practice in early childhoodprogram〔M〕. Washington, DC:NAEYC，1997.
〔5〕ELKIND D.Developmentally appropriate practice:Philosophical and practical implications〔M〕//PERSKY B，et al. Early childhoodeducation. UniversityPressof America，1991.
（朱家雄学前教育研究网www.zhujx.com）
与瑞吉欧教育实践一样，“发展适宜性教育实践”对早期教育的影响也是世界性的。但是，跟瑞吉欧教育实践不同，“发展适宜性教育实践”从被提出的那一刻起，人们就对它发出了两种截然不同的声音，从而使它成为早期教育界最有争议的话题之一。
在我国幼儿园课程改革中，人们赋予儿童发展以极大的教育价值，幼儿园课程要适合儿童发展似乎已经成为我国幼儿教育工作者的座右铭和行动指南。对全美幼儿教育协会倡导的“发展适宜性教育实践”作一粗略的陈述和分析，也许会有益于我们反思有关我国幼儿园课程改革的一系列问题。
“发展适宜性教育实践”的提出
全美幼儿教育协会是美国最大的关注早期教育的民间组织，到1997年为止，已经拥有10万余名会员和数百个附属团体。上世纪80年代以后，全美幼儿教育协会就开始不断发表代表该组织立场的关于早期教育和教师专业发展的各种声明。
全美幼儿教育协会的前身是带有进步主义色彩的“美国保育学校协会”。保育学校原是美国从英国引进的一种教育制度，后来经由美国进步主义教育和儿童研究运动的改造，从20世纪20年代起在美国广泛流行。这类学校主要为来自中产阶级家庭的幼儿提供半日服务，旨在通过对家长的指导和为幼儿提供活动，促进幼儿在情绪情感、社会性等方面的发展。在传统的美国保育学校中，活动区是主要教育活动形式，教师创设活动区的基本原则是满足儿童的兴趣和需要。
上世纪60年代，在美国运行数十年之久的保育学校受到了抨击。出于对以提高科技竞争力为核心的优质教育的关注，对贫困、种族歧视和教育公平等问题的关注，美国开始将早期教育的价值追求放在儿童智力提高和学业成就等方面。
1964年，“美国保育学校协会”更名为“全美幼儿教育协会”。该组织的宗旨是设置以科学研究为基础的标准，提供资源，以改善早期教育质量和教师的工作条件，促进教师的专业发展，以及帮助家长满足学习和理解高质量的早期教育的需求。
1983年美国《国家处于危机之中》的报告出台后，美国的早期教育方案将关注点放在儿童的学业成就等方面，从而导致学前教育的小学化倾向。针对这种情况，全美幼儿教育协会开始竭力推行该组织一贯坚持的一整套价值观念和评价标准，提出了“发展适宜性教育实践”的概念。在1987年，全美幼儿教育协会发表了《适宜０~8岁儿童发展的教育实践》的声明，明确地阐述了该组织的基本观点和实施方式等。这个文件曾受到许多早期教育工作者的追捧，甚至被人称作早期教育的“绿色圣经”。
其实，最初全美幼儿教育协会在陈述其立场和理念时似乎就没有经过深思熟虑，充其量只是重申了美国早年的保育学校的传统，以至于后来在应对来自各方的质疑和批评以及面对美国国家课程改革时显得有点被动。
在代表全美幼儿教育协会当时立场的声明中，“发展适宜性”这个概念包含两个方面，其一是适合儿童的年龄，其二是适合儿童的个体差异。适合儿童年龄的命题基于人类发展的研究，认定在人生的早期存在着一个生长和变化的、普遍的、可以预知的顺序，教师可以根据一定年龄阶段儿童的普遍发展规律，为儿童准备学习环境，安排适合其发展的经验。适合儿童个体差异的命题认定每个儿童都有自己的人格、学习方式和家庭背景，都有独特的发展状况和成长进程，因此课程和教育方案都要适合儿童的个体差异，使儿童在活动中获得的经验既能适合其发展水平，也能激发其兴趣和满足需要。
全美幼儿教育协会在这份声明中特别指出了儿童游戏的重要性，即游戏最能促进儿童心理的发展，同时最能反映儿童的心理发展水平。因此，儿童自发的、自主的或者在教师帮助下开展的游戏是适合儿童发展的教育实践中的一种至关重要的成分。
声明还具体陈述了发展适宜性教育实践的设计、计划和实施原则、师幼互动的质量、教育机构与家庭的关系以及对儿童发展的评估等方面的问题。
在阐述发展适宜性教育方案的具体做法时，全美幼儿教育协会从“适宜的做法”和“不适宜的做法”两个方面作了具体描述。例如，在阐述教学策略时，将“儿童从教师准备的许多学习领域中选择自己的活动，包括角色游戏、搭积木、科学活动、数学、智力游戏、图书、录音、美术及音乐”等列为适宜发展的做法；将“教师指导所有的活动，决定儿童要做什么，什么时候去做。教师替儿童完成活动的一大部分，如剪出形状，在实验中一步步地演示”等列为不适宜发展的做法。
从全美幼儿教育协会1987年的声明来看，该协会针对的和期望解决的问题是明确的，即避免和改变幼儿教育小学化倾向；其理论依据似乎是充分的，即基于科学主义的儿童发展研究；其方法似乎也是可行的，即有规矩可循的具体操作条例。
然而，在以后的年代里，全美幼儿教育协会迫于压力，不得不重申和修改自己的声明，这是有其深层次原因的。
“发展适宜性教育实践”受到的质疑和遇到的问题
全美幼儿教育协会发表有关“发展适宜性教育实践”的声明以后，受到了来自各方的质疑和批评，甚至是很严厉的批评，特别是“遇到了为国家课程制定标准的挑战”。
美国著名学前教育专家斯波代克等人曾对“发展适宜性教育实践”的理论基础提出质疑。他们认为，儿童发展理论不应成为课程设计和评估的唯一基础，哲学和社会文化对于课程设计和评估同样重要。还有学者对于运用“适宜”和“不适宜”这种两极分化的方式来界定课程表示异议。他们认为，课程并非全然的“适宜”或“不适宜”，课程之间的差别往往只是表现在程度不同。更有学者批评全美幼儿教育协会试图运用一种课程的样式替代课程的多样性，因为事实上并不存在一种能被广泛使用的课程。
美国塔夫兹大学教授埃尔金德曾是“发展适宜性教育实践”的积极支持者。埃尔金德认为，“发展适宜性教育实践”的教育哲学与长期以来支配教育的以“心理测量”或标准化测验为基础的教育观全然不同，是教育哲学上的一次变革。但是，埃尔金德无可奈何地感叹，这种课程“几乎没有可能被广泛地运用。没有哲学上的改变，教育实践中的变化至多只是表面的。如果学校教育的哲学依然是心理测量学的，那么没有任何的教室或学校能真正实现与发展相适宜的教育方案”。他又说，“十分不幸，教育哲学的根本性改变主要取决于社会经济的需求，而不是科学的创新。”
在上世纪80、90年代，美国的教育是围绕国家课程标准展开的，而国家课程标准则是1989年布什政府提出、克林顿政府继承的“国家教育目标”的产物。国家课程标准是以学科科目的方式制定的，从中、小学一直延伸到学前教育阶段。面对国家课程标准，坚持“适宜儿童发展”立场的全美幼儿教育协会处于两难境地。该组织的发言人认为，“国家课程标准在许多课程领域的建立既是好消息，又是坏消息。”在声明中，全美幼儿教育协会一方面表示支持和认同，另一方面认为国家课程标准也会给早期教育带来很多负面影响，“包括对综合课程和生成课程产生威胁；存在不顾个体差异和社会文化差异而将对儿童的期望变成标准的危险，以及存在建立不适宜的课程操作性标准的可能”。
对“发展适宜性教育实践”的重申和修正
面对来自各方的质疑和批评，以及应对美国国家课程标准颁布的尴尬局面，全美幼儿教育协会对曾经发表的声明予以反思、修正和调整，并在1997年发表了新的声明。全美幼儿教育协会的发言人承认，他们在先前的声明中“没有预先把握住课程的基本目标中与教儿童什么和什么时候教儿童有更为密切联系的那些问题”。
全美幼儿教育协会在其重申和修正的声明中，一方面坚持原有的基本立场：“由于我们将‘发展适宜性教育实践’界定为发展性教育，那么我们必须明白我们的目的是为了儿童的发展。”另一方面则在列举了儿童成年后所面临的21世纪充满变化和挑战的社会所必需的能力后指出，“很明显，人们在未来的数十年中将比以往任何时候更需要掌握高水平的文字和数学技能，这些能力的培养是教育过程的关键性目标。儿童需要获得一个知识和技能的体系，而这个体系与科学、社会（包括历史、地理等）、音乐和美术、体育和健康等不同学科有联系。此外，儿童应具有积极的性情和态度……应具有积极的自我认同感和对那些可能有不同立场和经验的人的宽容。”
全美幼儿教育协会在其重申和修正的声明中纠正了一些对“发展适宜性教育实践”的错误解释，认定“发展适宜性教育实践”不是课程，而是一种构架，是一种哲学，或是一种取向；它并不意味着教师不要去教儿童，也不意味着让儿童去控制教室活动；它并不排斥课程目标，也并不主张由儿童产生课程；它能适用于所有儿童；它并不主张课程就是儿童发展。
修正后的“发展适宜性教育实践”在理论陈述上与修正前相比出现了一些变化，主要表现为：（1）将“文化适宜性”列为基本要点，与修正以前的“发展适宜性教育实践”的另两个方面（适合年龄和适合个体差异）并列，作为该组织对“发展适宜性教育实践”概念的基本陈述；（2）在“建构主义”与“训导主义”课程哲学之间进行妥协和整合，例如，他们提出：“儿童通过自主建构增进对概念的理解，同时也会受益于比自己有更强能力的同伴和教师的教学”；“儿童会在自发的、富有创意的游戏中受益，同时也会在教师设计的结构化活动和教育方案中受益”，等等。
在必须面对美国国家课程标准颁布的情况下，全美幼儿教育协会一方面承认作为课程基础之一的学科知识的重要性，另一方面则主张将这些学科知识转换成对儿童有意义的课程组织方式。全美幼儿教育协会将整合性教育看成是“使课程对幼儿学习更有意义的一种策略”，“整合的最主要目的是使课程对幼儿更具价值”，主张通过主题或单元的方式对儿童实施教育。然而，全美幼儿教育协会的发言人同时也指出整合性课程在运用中存在的两大风险，其一是失却每个学科科目的独特性，其二是往往使儿童失却足够的参与时间。该组织认识到，整合性课程的计划如果没有各种学科科目作为基础，就会蜕变成快乐而无意义的活动，或是零星琐碎的东西。
反思与我国幼儿园课程改革有关的问题
从对全美幼儿教育协会倡导的“发展适宜性教育实践”所作的陈述和分析中，我们至少可以从以下几个方面去反思与我国幼儿园课程改革有关的一些问题：
１．将儿童发展作为幼儿园课程的主要基础，甚至是全部的基础是会受到质疑的，这样有将“如何做”上升为“为什么做”和“做什么”的高度之嫌。因为儿童发展理论主要解决课程“如何做”的问题，而课程中另外两个重要的问题“为什么做”和“做什么”并不是儿童发展理论单独所能解决的。
２．幼儿园教育实践是各种因素相互协调甚至妥协的结果，而不是“该怎么做”和“不该怎么做”的问题。
３． 政治、经济、文化等因素会对幼儿园教育实践产生重大影响。在变化的社会中，对幼儿园教育实践的思考要与时俱进。
４．在强调社会正义和公平的年代里，要以多样性替代统一的质量标准，去发展课程、实施评估和进行师资培训。
参考文献：
〔1〕BREDKAMP S.Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving children from birth to age 8〔M〕. Washington,DC:NAEYC，1987.
〔2〕BREDKAMP S， ROSEGRANT T. Reaching potentials:Appropriate curriculum and assessment for young children〔M〕. Washington,DC: NAEYC，1992.
〔3〕BREDKAMP S，ROSEGRANTT. Reaching potentials:Transforming early childhood curriculum and assessment for young children〔M〕.Washington, DC: NAEYC，1995.
〔4〕BREDKAMP S，COPPLE C.Developmentally appropriate practice in early childhoodprogram〔M〕. Washington, DC:NAEYC，1997.
〔5〕ELKIND D.Developmentally appropriate practice:Philosophical and practical implications〔M〕//PERSKY B，et al. Early childhoodeducation. UniversityPressof America，1991.
（朱家雄学前教育研究网www.zhujx.com）