论文部分内容阅读
【摘 要】所有二语学习者及二语老师都认识到学好一门外语必须需要大量的词汇，词汇对于外语学习而言其重要性不言而喻。Lewis 曾经说过：“没有语法我们能够表达的很少；没有词汇我们根本无法表达。”Lewis 还曾说：“词汇是语言的基础。”近些年来，词汇习得的研究在二语教学与研究领域也受到了越来越多的重视，但是如何获得大量词汇对于二语学习者来说仍是个难题。
【关键词】阅读；任务类型；词汇；附带习得
1 现实背景
词汇附带习得是由Nagy和Herman于1985年在研究儿童是如何学习母语中的词汇的基础上提出的。其指出，儿童是可以通过听力与阅读习得大量的词汇的，即附带习得词汇只是一种学习任务的副产品。自此之后，越来越多的学者也在此方面做了大量的研究并提供了相应的数据支持。然而，词汇附带习得研究的范围很广，在实际教学中，培养学生听，说，读，写等语言技能的同时都会存在一定程度的词汇习得，但是高中生很少能接触到真实的语言交际环境，他们语言知识的获得多数都是通过阅读课本，报刊杂志等形式获得的，因此对于二语学习者来说，完成其它学习任务的同时附带习得大量的词汇是合理的和必要的。
2 理论依据
2.1词汇与词汇知识
牛津字典里是这样定义词汇的：vocabulary is all the words that a person knows or uses. 若要充分使用一个词，仅仅知道这个词的形式和意义还远远不够。学习一个生词就是习得词汇知识的不同形式的过程。为了使学习者更好地了解词汇，Richard（1976）列出了除了詞的意义与形式外的其它不同类型的词汇知识。Nation（1990）也在Richard研究的基础上发现了八个不同类型的词汇知识，而且指出如果二语学习者期望达到以英语为母语的学习者熟练使用英语的水平，必须学会以下词汇知识：单词的发音、拼写、概念意义、语法形式、词汇联想、词的固定搭配、词频等。然而，多数教师和二语学习者只注重词汇的学习，有时甚者认为了解一个词的意义及形式就是了解了这个词的全部。Schmitt [9]和MaCarthy（1997） 建议“认识一个生词需要的不仅是知道它的形式和意义”。近些年来，越来越多的研究者来时涉足词汇知识研究领域，其研究焦点主要集中在两方面：词汇知识的广度和深度。
2.2词汇附带习得理论
词汇附带习得假说首先是由Nagy，Herman 和Anderson 于1985年在研究儿童母语词汇附带习得的基础上提出的。他们认为学习者不可能完全通过刻意学习习得母语，而多数的母语词汇都应是附带习得的。其实Krashen（1982）指出二语学习者可以通过“学习”与“习得”两种方式学习外语，习得就像儿童开始学习母语一样，都是在无意识的情况下发生的，然而学习指的是有意识地去学习二语。Laufer（2001）也曾提出词汇的附带习得是相对于刻意学习而言的，刻意学习是学习者有刻意地去学习生词，如死记硬背单词表或者做词汇练习题来记忆单词；而附带习得只不过是学习者在无意识下情况下完成其它任务（如听力或阅读）后的一种副产品。这样习得的可能不是单词的全部知识，如仅记住了词性或仅知道了单词的意思。但多次接触后，就会积累可观的词汇量了。
2.3加工层次理论
Craik 和Lockhart 于1972年提出了加工层次理论。他们认为生词的记忆保持取决于生词加工的程度。而后Craik 和Lockhart又进一步提出了认知加工的两个层次即浅层次的形式加工和深层次的语义加工。对新信息的加工程度越深，记忆保持的效果越好。Craik 和Tulving （1975）提出记忆保持的关键在于对新信息进行精加工的程度而不是仅仅对其进行语义编码的浅层次处理。即如果学习者注意单词的发音、拼写、语法范畴、意义或与其它词的语义关系比其仅仅注意以上特性的一两种记忆的保持效果要好。
2.4投入量假设
鉴于加工层次理论在二语词汇学习方面的重要性及其加工程度的不可观察和测量性，Laufer 和 Hulstijn（2001）在该理论基础上从情感和认知两个维度提出了“投入量假设”。该假设认为附带习得词汇的记忆效果主要取决于在加工这些生词过程中所诱导的认知投入量。换句话说，不同的任务促使学习者对生词进行不同程度的认知加工，诱发学习者不同的认知投入量，从而产生不同的习得效果。投入量表示加工的程度，由“需求（need）”、“搜索（search）”和“评估（evaluate）”三个因素来衡量。投入量越高，加工的程度越深，词汇的习得效果就越好。
3 研究设计
3.1 研究问题
本研究旨在解决以下三个问题：
3.1.1 中国高中生能通过泛读习得词汇吗？
3.1.2 投入量不同的任务会影响中国高中生的词汇附带习得吗？
3.1.3 投入量不同的任务会影响中国高中生词汇记忆的保持吗？
3.2 研究对象
大连市经贸高级中学的高一3个班级学生全部参与了本实验，人数共计147。三个班级均为英语水平相当的自然班。高一上学期期末考试三个班级的平均分数依次为78.3，77.6，77。
为了确保三个班级学生英语水平一样，笔者对受试的三个班级期末考试成绩做了单向方差分析，结果显示三个班级的英语水平无显著差异（ F=.231，P=.794）。受试3个班级随机分到三个阅读任务，分别为阅读理解+选择题+graphic organizer；阅读理解+选词填空+选择题；阅读理解+造句练习.三个词汇学习任务的投入指数分别为1，2，3（见表1）。
3.3 研究工具
3.3.1 阅读材料与目标词
本实验的阅读材料为一篇278字的文章，题为“Mutilated Ladies”，选自新概念第三册。该文章体裁新颖，结构清晰，通俗易懂，话题趣味性强，对学生来说难度适中，因此适合应用于本研究中。 3.3.2 实验步骤与评分标准
①阅读材料在正常授课时间内发放给学生，要求学生在20分钟范围内完成所有题。学生在答题过程中不允许查字典或询问老师及其他同学。先导测试结果表明三个任务完成的时间大致相当。20分钟后，教师立即收回发放的所有材料，后立即分发词汇测试卷，规定学生在15分钟内完成。一周后进行延时测试。
②本實验采用了Paribakht 和Wesche（1993）的“词汇知识量表”（VKS）来衡量受试者对于新的词汇知识的学习及延时记忆的情况。
3.3.3 研究方法
本研究采用定量和定性相结合的研究方法，并用单项方差分析。分析分两步进行：（1）分别比较三个实验组在词汇附带习得的即时测试及延时测试中的差异；（2）检验每个组的两次测试结果是否存在显著性的差异。访谈对象的数据只用于定性分析。
4 对高中英语教学的启示
教师通过设置不同类型的阅读任务来帮助学生在单纯的阅读中习得更多的词汇。笔者根据实验结果及结合自身教学经验，对今后高中英语教学提出以下建议：
4.1 提高文章中生词的突显度
生词的突显度主要体现在其障碍度，出现在文章中的次数和性质及外形上。如文中的生词影响了理解，那么其突显度就高，因而对词汇知识的习得效果越显著。教师在平时的阅读课中，应适当增加生词在文中的复现次数，复现次数越多，越有利于词汇的附带习得。另外，教师还可以将目标词加黑，加粗或下划线显示，这种在外形上会突显出目标词。
4.2 即时复习生词，提高词汇记忆的保持效果
在访谈中，笔者发现很多受试者对于某个单词印象深刻，究其原因是因为该词在文中重复出现了4次。因此教师在教授一个新词时，更要注重这个生词的复现次数，同时在讲解习题时有意识地提高生词的出现率。在学习某一单元主题时，给学生多增加一些同一主题的文章，这样与之相关的词汇重复出现，增加词汇的复现率，更还促进词汇习得。
4.3 设置不同投入量的任务，注重“输出”任务的练习
本研究发现，受试者用目标词造句促使其对于词汇知识进行多方面的深加工，如访谈中一位学生所说，“造句之前，我肯定要确定这个词的汉语意思是什么，和哪个词搭配使用更符合我所做的句式，它在原文中是如何使用的”，而选择题组的同学都表示，在阅读文章过程中他们更注重理解文章内容及那些影响理解的关键词汇，而某些目标词汇没有影响整体理解，所以没有对其进行深层加工。
访谈得知不同的阅读任务具有不同的目的，因而促进的词汇习得效果也不同。如果教师设计阅读任务的目的仅仅是理解文章，培养阅读技能，那附带习得的词汇效果较差。但若是要求学生理解文章后，主要完成相关的阅读任务，而这些任务的设置是与词汇附带习得息息相关，那么习得的词汇效果较好。因此，教师可以依据不同的目的设计不同的阅读任务，强化输出练习从而促进较理想的词汇习得。输出任务主要指在文章中选词填空、用所给词造句、话题写作、口头复述、汉英句子翻译及根据释义写出单词。受试在执行输出任务时，都会或多或少地创设适合目标词的语境来运用目标词。因此，教师在词汇教学时有必要创造一些机会来使用目标词汇，如阅读后就某一话题进行讨论，口头复述课文或者做一些书面表达的作业，促使学生自主地使用目标词，从而习得更多词汇。
总之，词汇学习并不是一项孤立地活动，需要在一定的语境下进行。此外，教师可以将词汇附带习得与有意学习相结合，充分利用阅读任务来促进学生习得更多词汇的同时，多让学生通过查字典、摘抄句式、做词汇练习及背诵词汇表等有意学习来学习词汇。
【关键词】阅读；任务类型；词汇；附带习得
1 现实背景
词汇附带习得是由Nagy和Herman于1985年在研究儿童是如何学习母语中的词汇的基础上提出的。其指出，儿童是可以通过听力与阅读习得大量的词汇的，即附带习得词汇只是一种学习任务的副产品。自此之后，越来越多的学者也在此方面做了大量的研究并提供了相应的数据支持。然而，词汇附带习得研究的范围很广，在实际教学中，培养学生听，说，读，写等语言技能的同时都会存在一定程度的词汇习得，但是高中生很少能接触到真实的语言交际环境，他们语言知识的获得多数都是通过阅读课本，报刊杂志等形式获得的，因此对于二语学习者来说，完成其它学习任务的同时附带习得大量的词汇是合理的和必要的。
2 理论依据
2.1词汇与词汇知识
牛津字典里是这样定义词汇的：vocabulary is all the words that a person knows or uses. 若要充分使用一个词，仅仅知道这个词的形式和意义还远远不够。学习一个生词就是习得词汇知识的不同形式的过程。为了使学习者更好地了解词汇，Richard（1976）列出了除了詞的意义与形式外的其它不同类型的词汇知识。Nation（1990）也在Richard研究的基础上发现了八个不同类型的词汇知识，而且指出如果二语学习者期望达到以英语为母语的学习者熟练使用英语的水平，必须学会以下词汇知识：单词的发音、拼写、概念意义、语法形式、词汇联想、词的固定搭配、词频等。然而，多数教师和二语学习者只注重词汇的学习，有时甚者认为了解一个词的意义及形式就是了解了这个词的全部。Schmitt [9]和MaCarthy（1997） 建议“认识一个生词需要的不仅是知道它的形式和意义”。近些年来，越来越多的研究者来时涉足词汇知识研究领域，其研究焦点主要集中在两方面：词汇知识的广度和深度。
2.2词汇附带习得理论
词汇附带习得假说首先是由Nagy，Herman 和Anderson 于1985年在研究儿童母语词汇附带习得的基础上提出的。他们认为学习者不可能完全通过刻意学习习得母语，而多数的母语词汇都应是附带习得的。其实Krashen（1982）指出二语学习者可以通过“学习”与“习得”两种方式学习外语，习得就像儿童开始学习母语一样，都是在无意识的情况下发生的，然而学习指的是有意识地去学习二语。Laufer（2001）也曾提出词汇的附带习得是相对于刻意学习而言的，刻意学习是学习者有刻意地去学习生词，如死记硬背单词表或者做词汇练习题来记忆单词；而附带习得只不过是学习者在无意识下情况下完成其它任务（如听力或阅读）后的一种副产品。这样习得的可能不是单词的全部知识，如仅记住了词性或仅知道了单词的意思。但多次接触后，就会积累可观的词汇量了。
2.3加工层次理论
Craik 和Lockhart 于1972年提出了加工层次理论。他们认为生词的记忆保持取决于生词加工的程度。而后Craik 和Lockhart又进一步提出了认知加工的两个层次即浅层次的形式加工和深层次的语义加工。对新信息的加工程度越深，记忆保持的效果越好。Craik 和Tulving （1975）提出记忆保持的关键在于对新信息进行精加工的程度而不是仅仅对其进行语义编码的浅层次处理。即如果学习者注意单词的发音、拼写、语法范畴、意义或与其它词的语义关系比其仅仅注意以上特性的一两种记忆的保持效果要好。
2.4投入量假设
鉴于加工层次理论在二语词汇学习方面的重要性及其加工程度的不可观察和测量性，Laufer 和 Hulstijn（2001）在该理论基础上从情感和认知两个维度提出了“投入量假设”。该假设认为附带习得词汇的记忆效果主要取决于在加工这些生词过程中所诱导的认知投入量。换句话说，不同的任务促使学习者对生词进行不同程度的认知加工，诱发学习者不同的认知投入量，从而产生不同的习得效果。投入量表示加工的程度，由“需求（need）”、“搜索（search）”和“评估（evaluate）”三个因素来衡量。投入量越高，加工的程度越深，词汇的习得效果就越好。
3 研究设计
3.1 研究问题
本研究旨在解决以下三个问题：
3.1.1 中国高中生能通过泛读习得词汇吗？
3.1.2 投入量不同的任务会影响中国高中生的词汇附带习得吗？
3.1.3 投入量不同的任务会影响中国高中生词汇记忆的保持吗？
3.2 研究对象
大连市经贸高级中学的高一3个班级学生全部参与了本实验，人数共计147。三个班级均为英语水平相当的自然班。高一上学期期末考试三个班级的平均分数依次为78.3，77.6，77。
为了确保三个班级学生英语水平一样，笔者对受试的三个班级期末考试成绩做了单向方差分析，结果显示三个班级的英语水平无显著差异（ F=.231，P=.794）。受试3个班级随机分到三个阅读任务，分别为阅读理解+选择题+graphic organizer；阅读理解+选词填空+选择题；阅读理解+造句练习.三个词汇学习任务的投入指数分别为1，2，3（见表1）。
3.3 研究工具
3.3.1 阅读材料与目标词
本实验的阅读材料为一篇278字的文章，题为“Mutilated Ladies”，选自新概念第三册。该文章体裁新颖，结构清晰，通俗易懂，话题趣味性强，对学生来说难度适中，因此适合应用于本研究中。 3.3.2 实验步骤与评分标准
①阅读材料在正常授课时间内发放给学生，要求学生在20分钟范围内完成所有题。学生在答题过程中不允许查字典或询问老师及其他同学。先导测试结果表明三个任务完成的时间大致相当。20分钟后，教师立即收回发放的所有材料，后立即分发词汇测试卷，规定学生在15分钟内完成。一周后进行延时测试。
②本實验采用了Paribakht 和Wesche（1993）的“词汇知识量表”（VKS）来衡量受试者对于新的词汇知识的学习及延时记忆的情况。
3.3.3 研究方法
本研究采用定量和定性相结合的研究方法，并用单项方差分析。分析分两步进行：（1）分别比较三个实验组在词汇附带习得的即时测试及延时测试中的差异；（2）检验每个组的两次测试结果是否存在显著性的差异。访谈对象的数据只用于定性分析。
4 对高中英语教学的启示
教师通过设置不同类型的阅读任务来帮助学生在单纯的阅读中习得更多的词汇。笔者根据实验结果及结合自身教学经验，对今后高中英语教学提出以下建议：
4.1 提高文章中生词的突显度
生词的突显度主要体现在其障碍度，出现在文章中的次数和性质及外形上。如文中的生词影响了理解，那么其突显度就高，因而对词汇知识的习得效果越显著。教师在平时的阅读课中，应适当增加生词在文中的复现次数，复现次数越多，越有利于词汇的附带习得。另外，教师还可以将目标词加黑，加粗或下划线显示，这种在外形上会突显出目标词。
4.2 即时复习生词，提高词汇记忆的保持效果
在访谈中，笔者发现很多受试者对于某个单词印象深刻，究其原因是因为该词在文中重复出现了4次。因此教师在教授一个新词时，更要注重这个生词的复现次数，同时在讲解习题时有意识地提高生词的出现率。在学习某一单元主题时，给学生多增加一些同一主题的文章，这样与之相关的词汇重复出现，增加词汇的复现率，更还促进词汇习得。
4.3 设置不同投入量的任务，注重“输出”任务的练习
本研究发现，受试者用目标词造句促使其对于词汇知识进行多方面的深加工，如访谈中一位学生所说，“造句之前，我肯定要确定这个词的汉语意思是什么，和哪个词搭配使用更符合我所做的句式，它在原文中是如何使用的”，而选择题组的同学都表示，在阅读文章过程中他们更注重理解文章内容及那些影响理解的关键词汇，而某些目标词汇没有影响整体理解，所以没有对其进行深层加工。
访谈得知不同的阅读任务具有不同的目的，因而促进的词汇习得效果也不同。如果教师设计阅读任务的目的仅仅是理解文章，培养阅读技能，那附带习得的词汇效果较差。但若是要求学生理解文章后，主要完成相关的阅读任务，而这些任务的设置是与词汇附带习得息息相关，那么习得的词汇效果较好。因此，教师可以依据不同的目的设计不同的阅读任务，强化输出练习从而促进较理想的词汇习得。输出任务主要指在文章中选词填空、用所给词造句、话题写作、口头复述、汉英句子翻译及根据释义写出单词。受试在执行输出任务时，都会或多或少地创设适合目标词的语境来运用目标词。因此，教师在词汇教学时有必要创造一些机会来使用目标词汇，如阅读后就某一话题进行讨论，口头复述课文或者做一些书面表达的作业，促使学生自主地使用目标词，从而习得更多词汇。
总之，词汇学习并不是一项孤立地活动，需要在一定的语境下进行。此外，教师可以将词汇附带习得与有意学习相结合，充分利用阅读任务来促进学生习得更多词汇的同时，多让学生通过查字典、摘抄句式、做词汇练习及背诵词汇表等有意学习来学习词汇。