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课程模式一般是指“在课程发展过程中，根据某种思想和理论，选择和组织教学内容、教学方法、教学管理手段以及制订教学评价原则而形成的一种形式系统”。实践性课程是校长领导的教师学习过程，是课程化的校本教研，其组织形态和模式直接影响到课程功能的发挥和教师研修的效果。然而，中小学教师的实践性课程无论在课程性质，还是在学习主体、内容、过程和方式上，都与学生学科课程具有很大区别。因此，我们既不能套用学生课堂学习的模式，也不能简单地移植教研活动的模式，而是必须在实践积累、反复试验中逐步总结归纳。
实践性课程属于教师培训中的活动课程，课程的每一环节都是以活动型展开的。这些活动如何组织、以什么为载体能达到理想的效果，是课程科目设计模式的出发点。科目设计者首先要根据实践性课程科目学习的内容，运用科学的教师学习理念，再考察本科目学习中，本校教师在达成目标、落实内容、开展活动等方面有哪些优势和劣势，并在此基础上，策划本科目最适宜、最有效的基本推进范式。学校可以根据自己的实际形成独特的实践性课程的组织模式。从现有的经验来看，主要有如下四种科目设计模式。
一、 学习实践模式
学习实践模式是指在理论学习、专业培训或专家教师引领下，组织教师通过专业学习和实践尝试来积累经验智慧的一种研修方式。理论和专家经验是教师参与实践研修的铺垫，教师在尝试模仿中体验成功和失败，从而引发对自身教学行为的反思。
学习实践模式的基本结构是：选择学习材料—组织理论学习—开展实践尝试—评估学习实践效果。
（一） 选择学习材料
这是研修活动的策划环节，决定了某次研修的方向。选择学习材料可以围绕三个问题：1. 为何学？就是理论学习要解决教师普遍存在的什么问题，强化教师知识的哪些方面，缘由清晰了，则研修的目标自然形成；2. 学什么？学习材料可以是一本书、一批资料、一场讲座或一种经验，应能引起学习者反省自身的思考、寻求改进方向的意愿，所以其难度、深度的把握比较重要，必要时组织者应进行先行学习；3. 如何学？这是关于学习方法的艺术，以学一本教育理论专著为例，是自学、邀请专家讲解综述、教师分工各辅导一章，还是先提出问题再要求在书中寻求理论支点，学法的设计直接关系到学习的效果。
（二） 组织理论学习
学习教育教学方面的理论本来是教师的一项工作常态，但长期以来教师培训方法上的缺陷，造成了教师对理论的“恐惧感”。所以在实践性课程中组织教师进行理论学习应做到：1. 消除“恐惧”，做好学前的宣传动员，让教师知道一次理论学习不是应付一场测试考核，而是找到解决自身存在问题的一把钥匙；2. 学习过程中，既要有一定的学习任务、指标的压力，又要有一定的激励、鼓励的措施；3. 运用各种手段使教师的学习成为“理解性学习”，可以运用案例分析、实例对话等手段将学习植入具体的情境中，以拉近理论与实践的距离。
（三） 开展实践尝试
这是“听懂之后做出来”的验证阶段，也是实现迁移的主要环节。此阶段的主要策略是：1. 重在尝试，听懂的未必人人能够很好地做出来，显性的理论知识迁移到教师的默会知识必须经历一个尝试过程，尝试就应该允许有反复；2. 鼓励自我否定，善待适度冲突，否定和冲突虽然都是不和谐的因素，却是实践尝试的必然过程，也是最终使教师个人达到“知行”的和谐、使教师团队达成共识的必然过程，组织者的艺术在于设法让教师在此过程中“幸福地痛苦着”。
（四） 评估学习实践的效果
评估工作既可以在学习实践模式的最后阶段，也可以在实践尝试中边做边评。通常的做法是：可以就教师的一堂课进行评估，也可以就在学习实践过程中的参与情况和反思质量进行评估。主要策略有：1. 评估面向实践效果，通常理论学习的检验会要求教师写一篇心得体会或论文，而实践性课程则要求教师能融会贯通地运用原理于自己的教学实践中，即使教师能做出来却仍旧说不出来，也是一种成效；2. 正确对待教师的“说”和“写”，说空话、写套话已经成为许多教师的积弊，我们可以要求教师陈述“学习—实践”的经历和成效，但决不能仅凭这些。我们一方面可以要求教师参照观察所得进行自评和互评，另一方面也可以要求教师提供个案分析、反思笔记、课例、视频记录等反映真实过程的材料加以评估。总之，把评估导向更深入的思考、更迫切的学习尝试意愿，评估将成为新一轮“学习—实践”的开端。
学习实践模式适合所有层次的学科教师，也是教师日常研修的常见模式。要真正做到学以致用，用以促学，需要实践性课程的组织者深入思考教师学习与实践之间的关系，不断总结反思，不断向教师特有的学习反复试验，得出符合科学的研修规律。一旦教师经历了几轮有效的“学习—实践”过程后，组织学习可能向自发学习迁移，指令性研修可能向自主性研修迁移，教育理论指导下的教师自我修炼便可能成为一种常态。
二、 公开展示模式
教学公开课、展示课、评优课等是教师个人专业能力的集中展现，每举行一次公开课对教师都是一次锤炼，正因为如此，这类形式成为了当前各学校促进教师专业发展的一项经常性活动。实践课程可以充分利用这一活动，让更大范围的教师参与其中，使这种原来以评选、甄别、展示为主要目的的活动成为全体教师的一种研修模式。让教师依托这类活动，在实践的舞台上得到历练，获取相关经验，这就是实践课程的“公开展示模式”。
作为实践课程的推进手段，“公开展示”实际就成为了学校为本校教师创设的参与课程研修的一种情境，让教师通过公开课这一环节，充分展示前一阶段同伴互助和自我修炼的结果。对教师来说，虽然结果是重要的，但过程其实是更重要的，在朝着结果努力的过程中，教师们主动探究、积极协作，聚焦课堂实践、反思并改善教学行为，生成了大量的实践性知识，激发了为取得理想结果的高昂情绪，其学习效果也达到了最大化。
公开展示模式的基本结构是：学习研讨—制订团队计划—探究调整—公开展示—评价总结。
（一） 学习研讨
作为科研研修的任务，无论是一般地公开展示还是教学大奖赛、班级活动评比或者其他，这些外在的任务都必须化为有一定主题的教师研修科目，接着的工作就是要组织教师围绕主题开展充分的学习和讨论，学习先进的理念、科学的理论、他人的经验，讨论根据主题应研修的目标和内容。这将起到提高认识、形成共识、明确研修基本目标和内容的作用。
（二） 制订团队计划
这里主要是指研修团队为参与活动而制订的具体计划，由团队组长与成员共同制订。组长要善于充分调动团队成员的积极性，利用团队成员的差异资源，合理分工。
（三） 探究调整
所有具有挑战性的任务都在一次次地顺利完成，一次次地尝试、探究、调整中接近理想状态的，准备展示、竞赛的课也会经过一系列的试讲、诊断、探究和改进。这个阶段也是教师参与任务完成过程中进行修炼的主要阶段，从教师发展的角度而言，不成功甚至失败也是一种历练，它是指引教师走向成功的必由之路。
（四） 公开展示
各研修团队按照计划，或人人上台，或选派代表上台，这一阶段往往具有“比武”的气氛。但应该注意两点：一是不能将展示异化为“作秀”，特别应杜绝事先与学生共同“彩排”“演练”，这些做法不仅违背研修的初衷，也会最终使教师研修的积极性消磨殆尽；二是注意教师个人的展示实际上是集体智慧与个人智慧的结合，要让不上台展示的团队内教师扮演“后援团”的角色。团队与团队之间的竞争能激发团队的士气，团队内部的不适当竞争却会消耗团队的凝聚力。
（五） 评价总结
展示、竞赛结束，科目也就基本完成了。评价总结应该针对所有参加研修的教师，而不是个别的获奖者。此环节也可以渗透在整个研修过程中。评价应从发展的角度充分肯定教师的点滴进步，其目的不仅仅是为了获得课程的分数。
公开展示模式的优势在于能使教师充分参与，引导教师聚集于课堂教学，又能很好地与学校原有的工作相整合。但公开展示模式如果没有恰当的主题、缺乏合理的引导，容易导致其只关注任务本身和结果，忽略通过实施任务获取有意义的经历和经验，从而变为走过场。
三、 目标引领模式
目标引领模式指学校在对教师现状摸底的基础上，拟定适合各层次教师发展的目标体系，然后由各研修团队（学科组）根据自身的特点通过前测选取近阶段目标，确立主题，设计活动，开展研修，最后按目标体系进行评论（后测）。
目标引领模式首先要求学校组织人员对本校教师的教育教学和科研能力做一个科学的评估，并运用现代教师发展理论拟定出适应本校教师的总体目标体系。该目标体系既能反映教师能力的现状水平，又可以勾勒出他们长期发展的方向，具有专业性、层次性和引领性。教师在该目标体系中可以比较清晰地对自身的现状进行定位，把握自己的“最近发展区”。
目标引领模式的基本结构是：发布目标体系—前测—确定个体或小组目标、主题—分阶段研修—后测。
（一） 发布目标体系
通常由学校行政或学术权威机构在前期调查研究的基础上，制订出目标体系。作为实践性课程的研修目标，发布时还必须配以评价手段或方案；作为某一具体科目的研修目标，还要与科目主题相匹配，指明该科目适用哪几项指标。
（二） 前测
由各教师研修团队按照目标体系中的指标，对教师的现状进行前期测定，可以设计专门的测定表，测定方法应该量化评测与质性评测相结合。前测的功能是让教师对自身的能力现状有一个基本评估，找到“最近发展区”，决不能演变为教师间的等级差异比较，所以要多运用质性评价手段。
（三） 确定个体或小组目标、主题
在前测的基础上，由各研修团队和个人分别拟定该科目中自己的研修方向，在科目主题的范围内，可以制订个性化的小主题。由于学科不同、教师个人基础不同，个性化目标和主题更有利于研修的成效。
（四） 分阶段研修
根据学校制订的学科研修方案，制订团队研修的阶段计划，并按计划组织实施。
（五） 后测
研修完成后，根据团队和个人制订的个性化目标，参照目标体系进行后测。后测的方法及注意点与前测相同，主要是为了评测通过研修是否达到预期的目标。后测可以作为科目研修的课程评价，也可以作为课程评价的一个组成部分。
目标引领模式的优势在于可以充分发挥学校的组织功能，将学校发展和团队发展、个人发展统整起来。但在组织中必须注意发觉教师的团队和个人的主题意识与自我设计意识，否则容易使教师研修陷入被动局面。同时，由于目标引领模式有两次评测过程，评测的功能发挥起着关键作用，激励性的评价能使教师认清自身的差距和努力方向，自觉、自愿地参与到研修中，甄别性或奖惩性的评价则往往消弱教师研修的积极性。
四、 课题研究模式
课题研究模式是学校经常采用的校本研修组织模式。它依托于科研课题，将课题研究过程转化为教师的研修过程。其中，课题只是推动课程开展的一种载体，教师在有组织、有指导的课题研究过程中获得教学能力和研究能力的提升。
课题研究模式的基本结构与课题研究过程一致：立项—研究（理论研究、实践研究、调查实验、中期报告）—结题评价。但是，课题研究过程不能完全替代教师研修过程，特别是在每个阶段的研究中，为每位参与研究的教师分配好研究任务，明确预期结果，让教师全程参与到研究中。学校采取每位教师负责一个子课题的方法，子课题之间相互联系，相互协作，构成该课题的主题。每个子课题均要经历从立项到结题的过程，这样就能让每位教师都完整经历和体验课题研究的过程。
课题研究模式的优势在于比较注重理论的引领，教师研修的主题较为集中。它比较适宜于有专家或有研究经验的教师作为领衔的课题团队进行专题攻坚，一般教师在课题研究过程中，易于理论的内化和内隐知识的线性化，但课题研究模式在组织时要特别注意让每位成员都有研究内容和研究体验，规模较大的课题应当分解为若干子课题，防止出现“少数人研，大多数人跟”现象。
在课题研究中可采用两种改进教师实践的行为模式：一种是每位教师带着问题走进研究小组—经过小组活动带动行为方案回到课堂实践—带着课堂实践的结果再次走进研究小组，然后在同行的帮助下发现问题，形成新的改进方案重新回到课堂实践，这是一个不断发现问题、不断解决问题与改进实践的过程；另一种是设想与设计—方案的实施及其效果—问题与讨论。［1］这两种方式都致力于反思基础上的教师实践行为的改进与研究。
除了以上四种之外，中小学教师继续教育实践性课程组织实施模式还可有多种。对此笔者在文中并未作逻辑的划分，只是从实践效果出发作出了提炼。此四种模式成为“大方法”，是为整体推进教师的实践研修服务的。一方面它不可能拘泥于现成的模式，使模式嬗变成僵化的程式，所以学校要结合自身的特点，创建自己的独特模式，从而提高教师的研修效率；另一方面，一个学校的实践性课程有效组织模式一旦成型，且为教师所接受，就应该保持其相对的稳定。
参考文献：
［1］ 陈桂生. 到中小学去研究教育［M］. 上海：华东师范大学出版社，2000:32.
实践性课程属于教师培训中的活动课程，课程的每一环节都是以活动型展开的。这些活动如何组织、以什么为载体能达到理想的效果，是课程科目设计模式的出发点。科目设计者首先要根据实践性课程科目学习的内容，运用科学的教师学习理念，再考察本科目学习中，本校教师在达成目标、落实内容、开展活动等方面有哪些优势和劣势，并在此基础上，策划本科目最适宜、最有效的基本推进范式。学校可以根据自己的实际形成独特的实践性课程的组织模式。从现有的经验来看，主要有如下四种科目设计模式。
一、 学习实践模式
学习实践模式是指在理论学习、专业培训或专家教师引领下，组织教师通过专业学习和实践尝试来积累经验智慧的一种研修方式。理论和专家经验是教师参与实践研修的铺垫，教师在尝试模仿中体验成功和失败，从而引发对自身教学行为的反思。
学习实践模式的基本结构是：选择学习材料—组织理论学习—开展实践尝试—评估学习实践效果。
（一） 选择学习材料
这是研修活动的策划环节，决定了某次研修的方向。选择学习材料可以围绕三个问题：1. 为何学？就是理论学习要解决教师普遍存在的什么问题，强化教师知识的哪些方面，缘由清晰了，则研修的目标自然形成；2. 学什么？学习材料可以是一本书、一批资料、一场讲座或一种经验，应能引起学习者反省自身的思考、寻求改进方向的意愿，所以其难度、深度的把握比较重要，必要时组织者应进行先行学习；3. 如何学？这是关于学习方法的艺术，以学一本教育理论专著为例，是自学、邀请专家讲解综述、教师分工各辅导一章，还是先提出问题再要求在书中寻求理论支点，学法的设计直接关系到学习的效果。
（二） 组织理论学习
学习教育教学方面的理论本来是教师的一项工作常态，但长期以来教师培训方法上的缺陷，造成了教师对理论的“恐惧感”。所以在实践性课程中组织教师进行理论学习应做到：1. 消除“恐惧”，做好学前的宣传动员，让教师知道一次理论学习不是应付一场测试考核，而是找到解决自身存在问题的一把钥匙；2. 学习过程中，既要有一定的学习任务、指标的压力，又要有一定的激励、鼓励的措施；3. 运用各种手段使教师的学习成为“理解性学习”，可以运用案例分析、实例对话等手段将学习植入具体的情境中，以拉近理论与实践的距离。
（三） 开展实践尝试
这是“听懂之后做出来”的验证阶段，也是实现迁移的主要环节。此阶段的主要策略是：1. 重在尝试，听懂的未必人人能够很好地做出来，显性的理论知识迁移到教师的默会知识必须经历一个尝试过程，尝试就应该允许有反复；2. 鼓励自我否定，善待适度冲突，否定和冲突虽然都是不和谐的因素，却是实践尝试的必然过程，也是最终使教师个人达到“知行”的和谐、使教师团队达成共识的必然过程，组织者的艺术在于设法让教师在此过程中“幸福地痛苦着”。
（四） 评估学习实践的效果
评估工作既可以在学习实践模式的最后阶段，也可以在实践尝试中边做边评。通常的做法是：可以就教师的一堂课进行评估，也可以就在学习实践过程中的参与情况和反思质量进行评估。主要策略有：1. 评估面向实践效果，通常理论学习的检验会要求教师写一篇心得体会或论文，而实践性课程则要求教师能融会贯通地运用原理于自己的教学实践中，即使教师能做出来却仍旧说不出来，也是一种成效；2. 正确对待教师的“说”和“写”，说空话、写套话已经成为许多教师的积弊，我们可以要求教师陈述“学习—实践”的经历和成效，但决不能仅凭这些。我们一方面可以要求教师参照观察所得进行自评和互评，另一方面也可以要求教师提供个案分析、反思笔记、课例、视频记录等反映真实过程的材料加以评估。总之，把评估导向更深入的思考、更迫切的学习尝试意愿，评估将成为新一轮“学习—实践”的开端。
学习实践模式适合所有层次的学科教师，也是教师日常研修的常见模式。要真正做到学以致用，用以促学，需要实践性课程的组织者深入思考教师学习与实践之间的关系，不断总结反思，不断向教师特有的学习反复试验，得出符合科学的研修规律。一旦教师经历了几轮有效的“学习—实践”过程后，组织学习可能向自发学习迁移，指令性研修可能向自主性研修迁移，教育理论指导下的教师自我修炼便可能成为一种常态。
二、 公开展示模式
教学公开课、展示课、评优课等是教师个人专业能力的集中展现，每举行一次公开课对教师都是一次锤炼，正因为如此，这类形式成为了当前各学校促进教师专业发展的一项经常性活动。实践课程可以充分利用这一活动，让更大范围的教师参与其中，使这种原来以评选、甄别、展示为主要目的的活动成为全体教师的一种研修模式。让教师依托这类活动，在实践的舞台上得到历练，获取相关经验，这就是实践课程的“公开展示模式”。
作为实践课程的推进手段，“公开展示”实际就成为了学校为本校教师创设的参与课程研修的一种情境，让教师通过公开课这一环节，充分展示前一阶段同伴互助和自我修炼的结果。对教师来说，虽然结果是重要的，但过程其实是更重要的，在朝着结果努力的过程中，教师们主动探究、积极协作，聚焦课堂实践、反思并改善教学行为，生成了大量的实践性知识，激发了为取得理想结果的高昂情绪，其学习效果也达到了最大化。
公开展示模式的基本结构是：学习研讨—制订团队计划—探究调整—公开展示—评价总结。
（一） 学习研讨
作为科研研修的任务，无论是一般地公开展示还是教学大奖赛、班级活动评比或者其他，这些外在的任务都必须化为有一定主题的教师研修科目，接着的工作就是要组织教师围绕主题开展充分的学习和讨论，学习先进的理念、科学的理论、他人的经验，讨论根据主题应研修的目标和内容。这将起到提高认识、形成共识、明确研修基本目标和内容的作用。
（二） 制订团队计划
这里主要是指研修团队为参与活动而制订的具体计划，由团队组长与成员共同制订。组长要善于充分调动团队成员的积极性，利用团队成员的差异资源，合理分工。
（三） 探究调整
所有具有挑战性的任务都在一次次地顺利完成，一次次地尝试、探究、调整中接近理想状态的，准备展示、竞赛的课也会经过一系列的试讲、诊断、探究和改进。这个阶段也是教师参与任务完成过程中进行修炼的主要阶段，从教师发展的角度而言，不成功甚至失败也是一种历练，它是指引教师走向成功的必由之路。
（四） 公开展示
各研修团队按照计划，或人人上台，或选派代表上台，这一阶段往往具有“比武”的气氛。但应该注意两点：一是不能将展示异化为“作秀”，特别应杜绝事先与学生共同“彩排”“演练”，这些做法不仅违背研修的初衷，也会最终使教师研修的积极性消磨殆尽；二是注意教师个人的展示实际上是集体智慧与个人智慧的结合，要让不上台展示的团队内教师扮演“后援团”的角色。团队与团队之间的竞争能激发团队的士气，团队内部的不适当竞争却会消耗团队的凝聚力。
（五） 评价总结
展示、竞赛结束，科目也就基本完成了。评价总结应该针对所有参加研修的教师，而不是个别的获奖者。此环节也可以渗透在整个研修过程中。评价应从发展的角度充分肯定教师的点滴进步，其目的不仅仅是为了获得课程的分数。
公开展示模式的优势在于能使教师充分参与，引导教师聚集于课堂教学，又能很好地与学校原有的工作相整合。但公开展示模式如果没有恰当的主题、缺乏合理的引导，容易导致其只关注任务本身和结果，忽略通过实施任务获取有意义的经历和经验，从而变为走过场。
三、 目标引领模式
目标引领模式指学校在对教师现状摸底的基础上，拟定适合各层次教师发展的目标体系，然后由各研修团队（学科组）根据自身的特点通过前测选取近阶段目标，确立主题，设计活动，开展研修，最后按目标体系进行评论（后测）。
目标引领模式首先要求学校组织人员对本校教师的教育教学和科研能力做一个科学的评估，并运用现代教师发展理论拟定出适应本校教师的总体目标体系。该目标体系既能反映教师能力的现状水平，又可以勾勒出他们长期发展的方向，具有专业性、层次性和引领性。教师在该目标体系中可以比较清晰地对自身的现状进行定位，把握自己的“最近发展区”。
目标引领模式的基本结构是：发布目标体系—前测—确定个体或小组目标、主题—分阶段研修—后测。
（一） 发布目标体系
通常由学校行政或学术权威机构在前期调查研究的基础上，制订出目标体系。作为实践性课程的研修目标，发布时还必须配以评价手段或方案；作为某一具体科目的研修目标，还要与科目主题相匹配，指明该科目适用哪几项指标。
（二） 前测
由各教师研修团队按照目标体系中的指标，对教师的现状进行前期测定，可以设计专门的测定表，测定方法应该量化评测与质性评测相结合。前测的功能是让教师对自身的能力现状有一个基本评估，找到“最近发展区”，决不能演变为教师间的等级差异比较，所以要多运用质性评价手段。
（三） 确定个体或小组目标、主题
在前测的基础上，由各研修团队和个人分别拟定该科目中自己的研修方向，在科目主题的范围内，可以制订个性化的小主题。由于学科不同、教师个人基础不同，个性化目标和主题更有利于研修的成效。
（四） 分阶段研修
根据学校制订的学科研修方案，制订团队研修的阶段计划，并按计划组织实施。
（五） 后测
研修完成后，根据团队和个人制订的个性化目标，参照目标体系进行后测。后测的方法及注意点与前测相同，主要是为了评测通过研修是否达到预期的目标。后测可以作为科目研修的课程评价，也可以作为课程评价的一个组成部分。
目标引领模式的优势在于可以充分发挥学校的组织功能，将学校发展和团队发展、个人发展统整起来。但在组织中必须注意发觉教师的团队和个人的主题意识与自我设计意识，否则容易使教师研修陷入被动局面。同时，由于目标引领模式有两次评测过程，评测的功能发挥起着关键作用，激励性的评价能使教师认清自身的差距和努力方向，自觉、自愿地参与到研修中，甄别性或奖惩性的评价则往往消弱教师研修的积极性。
四、 课题研究模式
课题研究模式是学校经常采用的校本研修组织模式。它依托于科研课题，将课题研究过程转化为教师的研修过程。其中，课题只是推动课程开展的一种载体，教师在有组织、有指导的课题研究过程中获得教学能力和研究能力的提升。
课题研究模式的基本结构与课题研究过程一致：立项—研究（理论研究、实践研究、调查实验、中期报告）—结题评价。但是，课题研究过程不能完全替代教师研修过程，特别是在每个阶段的研究中，为每位参与研究的教师分配好研究任务，明确预期结果，让教师全程参与到研究中。学校采取每位教师负责一个子课题的方法，子课题之间相互联系，相互协作，构成该课题的主题。每个子课题均要经历从立项到结题的过程，这样就能让每位教师都完整经历和体验课题研究的过程。
课题研究模式的优势在于比较注重理论的引领，教师研修的主题较为集中。它比较适宜于有专家或有研究经验的教师作为领衔的课题团队进行专题攻坚，一般教师在课题研究过程中，易于理论的内化和内隐知识的线性化，但课题研究模式在组织时要特别注意让每位成员都有研究内容和研究体验，规模较大的课题应当分解为若干子课题，防止出现“少数人研，大多数人跟”现象。
在课题研究中可采用两种改进教师实践的行为模式：一种是每位教师带着问题走进研究小组—经过小组活动带动行为方案回到课堂实践—带着课堂实践的结果再次走进研究小组，然后在同行的帮助下发现问题，形成新的改进方案重新回到课堂实践，这是一个不断发现问题、不断解决问题与改进实践的过程；另一种是设想与设计—方案的实施及其效果—问题与讨论。［1］这两种方式都致力于反思基础上的教师实践行为的改进与研究。
除了以上四种之外，中小学教师继续教育实践性课程组织实施模式还可有多种。对此笔者在文中并未作逻辑的划分，只是从实践效果出发作出了提炼。此四种模式成为“大方法”，是为整体推进教师的实践研修服务的。一方面它不可能拘泥于现成的模式，使模式嬗变成僵化的程式，所以学校要结合自身的特点，创建自己的独特模式，从而提高教师的研修效率；另一方面，一个学校的实践性课程有效组织模式一旦成型，且为教师所接受，就应该保持其相对的稳定。
参考文献：
［1］ 陈桂生. 到中小学去研究教育［M］. 上海：华东师范大学出版社，2000:32.