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今年是核心素养理论落地的第三个年头，是需要有些实质性的成果证明其实效性。
所谓核心素养，是指学生应具备的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。我们对高中阶段的语文核心素养已经形成了基本共识，它包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。那么，对于高中阶段语文核心素养的认识与落地，这三年又有哪些成果呢？
无独有偶，2014年教育部第一次提出“核心素养”的概念时，苏教版高中语文必修教材也多了一位神秘嘉宾的加盟——《卫风·氓》。那么，在核心素养正式提出后的第三个年头，是否可以从这篇文章入手再次探讨语文核心素养在高中课堂的呈现与落实呢？笔者通过研读万方数据库里的相关文献，加深了有关核心素养的理论认识，并萌生了《卫风·氓》“文字· 文本·文化”的教学设想。
一、教学理论
笔者将相关文献分类整理成“理论观察”“课堂设想”“课例设计”三大板块。
（一）理论观察
这部分主要是對核心素养理念内涵的研究和探讨。
万永翔（2017）将核心素养与课堂教学的知识点相结合进行了解读，原来课堂知识点的教授也在落实核心素养。苏水彩（2017）认为语言建构与应用和思维发展与提升是语言能力，审美鉴赏与创造和文化传承与理解是人文修养。语言能力是基础，人文修养是导向和源泉，她还提出了加强阅读、重视积累与思考、强化写作、改进教学等相应的策略。但文中所提的策略还可以更具体化。
王奖华（2017）认为语文核心素养的基本意义是识字写字、阅读、口语交际和习作等能力，同时作者提出鼓励学生自主阅读、优化交互活动、多元习作训练等方式方法。虽然文章结合了少许课例，但与正常的教学没有很大差别。丁杰（2018）对文化传承做了简要理解。但文中除了一份问卷调查略有新颖，并无新奇之处。
赵中强（2018）对核心素养的内涵进行探讨，也提出了些许策略。类似的文章不在少数，此处不再赘述。
由此可见，内涵探讨和途径建议的文章很多，对于一线教师来说它们提供了理论上和解读上的帮助，我们更期待的是结合某课例的完整设计。
（二）课堂设想
根据语文课堂教授的不同教学内容，我们可以将之理解分为现代文阅读课、诗词鉴赏课、文言文阅读课、论述文写作课等。当前的部分文献基本上集中于结合核心素养探讨某教学内容可能的落地设想。
杨志民（2016）认为在阅读教学设计中可通过巧设问题，即借迁移性问题、个性化问题、归纳式问题和比较型问题来培养学生的批判性思维。
张治中（2017）着重论述了审美教育，张老师结合部分课例来阐释我们的课堂应挖掘文本的美育元素，创设情境激发美感，读写结合来创造美。此文对于审美的落地很有实际意义。韩安东（2017）对审美素养在必修五教材中的落实提出了更新教学理念、丰富教学方法、激发学生想象的建议，部分课例片段很有借鉴意义。
丁郁洁（2017）在其硕士论文里进行了利用古诗词来提升学生核心素养的研究，文章结合高中古诗词教学现状提出了相应的教学策略，部分课例对于一线教师来说也很有借鉴意义。
郁志君（2017）则认为在文言教学中，我们可以尝试熟读来培养语言结构，有效提问来提升语言思维，通过注重文言文的语言美、情感美、意境美来提升审美标准，解读文章写作特色来提升文化传承意识。确实言之有物，值得借鉴学习。
石莉（2018）通过对全国中青年教师课堂教学大赛的观摩，选取了现场的教学片段，向我们论述了核心素养在课堂教学片段中的呈现。此文也很有启发意义。
从这些文献里，我们可以发现针对不同的教学内容，在落实核心素养的四个维度时可以有所侧重：现代文阅读课、诗词鉴赏课、文言文阅读课都是基于语言文字，通过巧设问题进行审美体验和文化传承，而论述文写作课在语言文字写作的基础上可能更侧重多种思维方式的提升。有了这样的理解，核心素养在课堂的落实并不是天方夜谭。
（三）课例设计
既然核心素养的呈现和落实是可行的，那么我们在教学中究竟如何实践呢？一些文章开阔了我们的视野。
殷芬（2017）就《始得西山宴游记》和《赤壁赋》结合“文字、文人、文化”谈论了如何将隐形的文化素养教学转化为外显的课堂实践。文章对于一线教师在思考文化传承的教学设计时很有启发意义。陈友萍（2018）以《劝学》为例，分析了核心素养能力在文言文教学实践中的培养，文章看似“有名无实”，实则解读了课堂教学环节和问题设计在落实核心素养上的重要性。
关于古诗词教学中核心素养的落实问题，不少学者提出了中肯的建议。王光佑（2017）以人教版高中语文必修二第二单元为例，探讨了核心素养的整合。他认为可通过“化整为零，集腋成裘”“对接生活，身临其境”“把握文脉，体悟诗心”“平地起波澜，追问出智慧”“注重细节，扎实根基”“以文化人，一脉相承”，使核心素养真正落地。陈曦（2017）认为古诗词的鉴赏不应停留在简单的知晓层面，而应着眼诗词言语教学、贯穿诗性思维方式、聚焦诗词鉴赏感悟、深入诗词文化空间等来落实核心素养的四个维度。张官文（2018）结合一道诗歌鉴赏习题的鉴赏过程，反思古诗歌唯鉴赏到位，才谈论得上理解和传承。
他们的文章都有值得一线教师反思和启发的地方。
针对文言文阅读教学课和诗词鉴赏课的文献探究比较多，或许因两者都具有年代感，都是借助语言文字来感知文本和感悟文意吧。然而，一堂立足于核心理念的完整的教学设计却鲜有。
二、教学设想
从“双基”到“三维”，再到如今的“核心素养”，我们的教学越来越强调学生本位、核心意识。然而，回归课堂教学，我们还是离不开传统的听、说、读、写、思的学习方法，还是需要积累与整合、迁移与运用、感悟与熏陶等传统学习途径。当所有的文章都在聚焦解读“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”的内涵，都在设想核心素养理念的落地时，我们又该如何设计并呈现一堂完整的课例呢？ 古诗词教学一直是高中语文课堂的重难点之一，作为语言的艺术，它承载着我们民族的文化和传统。品读鉴赏古诗词的过程是立足语言文字、感知文本、传承文化的审美过程，而这个过程的完整呈现不也正是核心素养的呈现吗？因此，笔者认为，古诗词的教学，可围绕审美鉴赏与创造，通过对文字文本的诵读涵咏，了解诗词的言语技巧与诗性思维，并在文本赏析中寻根溯源、关注文化传承，进而落实核心素养。
《卫风·氓》作为《诗经》中的经典名篇，被认为是“《诗经》中弃妇诗最优秀的篇章”。在新修订的苏教版高中语文必修教材中，《氓》是必修四第三板块“笔落惊风雨”中第一个单元的第一篇课文，对学生开始系统性地学习古诗词是开先河之用。那么，针对本诗，结合课注，学生对诗作大致内容的把握并不难，但难在文章篇幅比较长，难在对“赋比兴”的认识与理解，难在“此弃妇的形象究竟有何意义”。因此，基于核心素养，立足学生学情，笔者尝试了一次围绕审美鉴赏与创造的“文字·文本·文化”的课堂教学设计。
三、教学设计
（一）教學目标
1.对比品读，梳理结构；2.内容解读，赏析文本；3.形象探究，感悟诗意。
（二）教学过程
在上课之前，笔者会布置相应的预习任务：结合注释，疏通课文；了解《诗经》有关常识，找出文中跟先民婚礼习俗相关的语段，并尝试了解。
设计目的：夯实语言基础，关注传统文化，培养国学兴趣。
1.课堂导入
中国是诗的国度，孔夫子常说“不学诗，无以言”。那么，《诗经》究竟有什么魅力呢？今天我们就读一读“《诗经》中弃妇诗最优秀的篇章”——《氓》来窥探一二。
2.对比品读，感知美
问一：既然是诗，念念不忘，必有回响。自由朗读课文第一段和译文，你感觉哪个读得更顺口？
氓之蚩蚩， A simple fellow，all smiles，
抱布贸丝。Brought cloth to exchange for thread，
匪来贸丝，Not in truth to buy thread，
来即我谋。But to arrange about me.
送子涉淇，I saw you across the Qi，
至于顿丘。As far as Dunqiu.
匪我愆期， It was not I who wanted to put it off，
子无良媒。But you did not have a proper matchmaker.
将子无怒， I begged you not to be angry，
秋以为期。And fixed autumn as the time.
明确：从朗读上，原文四言为主，二二节拍，用韵比较整齐，朗朗上口，富有音韵美，更加顺口。四言形式也适合先民在劳作时进行表情达意。
问二：《毛诗序》曾说“情发于声，声成文谓之音”，即每一首古诗都是作者情感的宣泄，那么，本诗在朗读时的语调是如何变化的？
明确：语调会随着情感的变化而有起伏。
第一、二段初识相恋，用轻快表达欢喜，用缓慢表达焦急，体现女子的欢快幸福。
第三、四、五段婚后婚变，用低沉表示失望，用重读表示沉痛，体现女子的悲痛失落。
第六段清醒决裂，用缓慢表示欢快，用重读表示决绝，体现女子的鲜明态度。
另外，能够体现情感变化的除了女子的感情经历外，还有女子对男子的称呼变化，“氓、子、复关、尔、士、其”，以及本诗第三节开始出现句末语气词的变化，“兮、矣、焉哉”，尤其是第五节里连用六个“矣”，从感叹到嗔怒最终令人唏嘘不已，淋漓尽致展现情感变化的曲线。
设计目的：通过中西作品对比诵读，尊重并感受不同的语言文字文化。反复诵读涵咏，既可培养学生语感，又可通过控制语速、语调的直觉体验，丰富学生的形象思维。在文字的抑扬顿挫中，学生既能感受祖国语言文字的独特魅力，增进审美体验，又对本文的结构有了清晰的把握。这里学生充分感受到了文字美和节奏美。
3.文本解读，赏析美
过渡：在各种变化当中，有一物象却三次静观其变——淇水。
问：“《诗》篇之异体，风雅颂；《诗》文之异辞，赋比兴”，三次涉淇，本诗是如何叙尽时移事易、物是人非的？（找出文中的对比语段）
明确：“送子涉淇，至于顿丘”，第一次渡过淇水时，女子与氓两情相悦、心心相印，离别时难舍难分，送了一程又一程。此时，女子沉醉爱河，一往情深，幸福甜蜜。
“淇水汤汤，渐车帷裳”，婚后生活贫穷，女子夙兴夜寐，辛勤持家，男子却“士贰其行”“二三其德”。再次面对淇水，想起当年恩恩爱爱的相恋，欢欢喜喜的出嫁，如今却几多悲凉。此时，女子婚变遭弃，心如帷湿，怨恨沉痛。
“淇则有岸，隰则有泮”，淇水有岸，你的欲望却毫无止境，我的痛苦却无边无际。既然你无情无义，我又何必恋恋不舍？此时，女子终感回头是岸，决然离开，冷静如水。
于淇水之中，我们感受到了两位主人公的形象：
氓：婚前 貌似忠厚，急躁易怒
婚后 背信弃义，始乱终弃
女：婚前 痴情温柔率真
婚后 勤劳贤淑果决
由此可见，淇水是婚姻悲剧的见证，是女子从少女到怨妇再到成熟女性的成长见证。
设计目的：围绕“淇水”，培养学生能够运用多种思维能力对相关语段进行梳理和赏析。通过对言语技巧的分析，明白本诗在铺陈叙事中运用了大量的对比手法，而且对比是可以通过多个角度进行的，即纵向、横向等。同时本诗用“兴”引发联想想象，用“比”使文章更加生动形象，进而增进学生对“赋比兴”的认识和了解，从而丰富语言表达，促进感性理解。这里学生充分感受到了物象美和章法美。 4.形象探究，感悟美
过渡：品读了诗之音，品味了诗之辞，而“诗者，志之所之也，在心为志，发言为诗”，那么本诗塑造一个弃妇的形象究竟有何意义呢？从男女主人公形象的对比分析中，我们看出这名卫国的女子实乃集中华传统美德于一身。
讨论：当代学者鲍鹏山认为，“在《诗经》中最完美的女性，我以为便是那位卫国女子”，结合课本里所学习的女性形象，你认为她真的完美吗？
明确：在我们所学习过的课本里，有多愁善感的林黛玉，勤劳能干却命运多舛的祥林嫂，天真烂漫、单纯可爱的翠翠，善良坚强、有骨气的鲁侍萍等等。然而，在爱情或婚姻面前，林黛玉，木石前盟终不敌金玉良缘，香消玉殒；祥林嫂，曾有短暂的幸福，却不胜世间言语的摧残，一命呜呼；翠翠，生活在桃源，却依然落得渡口的孤守，无依无靠；鲁侍萍，三十年前的甜蜜火花却擦出三十年后的电闪雷鸣，家破人亡。至少，卫女，她掌握了自己的命运，她有了自我的觉醒。
如果学生们觉得课本里的女性形象还不过瘾，还可以用《诗经》中同样经典的弃妇诗《郑风·遵大路》中的弃妇和西方的经典弃妇——美狄亚与之进行对比。那位弃妇的苦苦哀求型、美狄亚的狠毒报复型与卫国女子的绝然离去型，哪一种行为更值得赞赏呢？答案显而易见。
或许，美丽总是哀愁的。卫国的这名女子，她的个人遭遇是不幸的：美貌不复，遇人不淑，但幸运的是，她对自己“哀而不伤”，对男子“怨而不怒”，选择了自我的觉悟与觉醒，这种进步的女性觉醒意识值得我们在历史的此岸为她膜拜。
设计目的：形象探究，既能通过课内外的迁移进行分析反思，又能综合运用多种思维能力提升思维品质和审美情趣，并能理解认同中华优秀文化的精髓，即女性意识的觉醒不只是在《致橡树》里。另外，引导学生树立正确的三观，尤其是树立自由平等的爱情观。这里学生充分感受到了形象美和意义美。
5.交流展示，创造美
活动设计：卫女成功入选“感动心灵课文人物”，请为她写一段颁奖词。
要求：符合人物形象；生动连贯得体。
示例一：悠悠淇水，似尔情长；盈盈一掬，如尔浅笑；决然回眸，世间豪气长留！
示例二：白头偕老一场梦，总角之交成泡影，夙兴夜寐犹为谁？负心男子决然抛！
设计目的：思考和创造美。通过对文学形象的体验，能够根据具体的语言情境进行书面表达，丰富自己对该文学形象的认知，提升鉴赏能力，并鲜明地表达自己的情感态度。卫女的完美，不仅仅是其身上可贵的品质，更是其可贵的自我觉醒意识。
四、结语
本堂课笔者立足审美鉴赏与创造，将核心素养理念通过“文字·文本·文化”的审美之旅进行落实与呈现。《卫风·氓》不仅美在音韵、形式、章法，也美在其物象、其人物、其意义。而这个美的欣赏过程，不正是立足文字、打开思维、发现美、感悟美、传承美的过程吗？纵观以上的课堂环节，我们可以发现核心素养的四個维度本就是环环相扣的整体，只是不同教学环节有所侧重突出，但不能割裂对待、肢解视之。课堂教学是一门带着遗憾的艺术。以上的教学设计层层递进，展现了“文字”到“文本”再到“文化”的审美过程，但对于一堂课而言，容量是有点大的，而且文章没能从“赋比兴”入手，也略有遗憾。
参考文献：
[1]陈曦.核心素养培养理念下的高中古诗词教学思考[J].福建基础教育研究，2017（8）
[2]陈友萍.高中文言文教学实践中语文核心素养能力的培养——以《劝学》为例[J].考试周刊，2018（28）
[3]丁杰.高中语文核心素养中文化理解与传承之应用——以《传统文化与文化传统》一课为例[J].作文成功之路（下旬），2018（6）
[4]丁郁洁.利用古诗词教学提升高中生语文核心素养研究[D].扬州大学，2017
[5]韩安东.中学语文核心素养下的审美鉴赏与创造——以苏教版高中语文必修五为例[J].中学语文，2017（3）
[6]石莉.指向核心素养的高中语文课堂——以全国中青年教师课堂教学大赛为例[J].语文教学与研究.上半月刊，2018（4）
[7]苏水彩.普通高中语文核心素养培养的策略研究[J].教学管理与教育研究，2017（2）
[8]万永翔.高中语文核心素养与课堂教学[J].语文教学通讯，2017（6）
[9]王光佑.基于核心素养的高中古诗词教学探微[J].中学教学参考.语英版，2017（8）
[10]王奖华.浅谈高中语文核心素养培养策略[J].中学教学参考.文综版，2017（2）
[11]杨志民.巧设问题，在多元辨析中培养学生的批判性思维——基于核心素养下的高中语文阅读教学设计[J].语文教学之友，2016（12）
[12]殷芬.谈文化素养的理解与传承——以《始得西山宴游记》《赤壁赋》为例[J].中学语文，2017（24）
[13]郁志君.核心素养下的高中文言教学——高中语文苏教[J].语文课内外，2017（33）
[14]张官文.高中语文核心素养的培养——以一道诗歌鉴赏题为例[J].学语文，2018（3）
[15]张治中.基于核心素养的高中语文审美教育初探[J].现代语文（学术综合版），2017（3）
[16]赵中强.探讨高中语文学科核心素养的实质内涵及培育策略[J].学周刊，2018（21）
所谓核心素养，是指学生应具备的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。我们对高中阶段的语文核心素养已经形成了基本共识，它包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。那么，对于高中阶段语文核心素养的认识与落地，这三年又有哪些成果呢？
无独有偶，2014年教育部第一次提出“核心素养”的概念时，苏教版高中语文必修教材也多了一位神秘嘉宾的加盟——《卫风·氓》。那么，在核心素养正式提出后的第三个年头，是否可以从这篇文章入手再次探讨语文核心素养在高中课堂的呈现与落实呢？笔者通过研读万方数据库里的相关文献，加深了有关核心素养的理论认识，并萌生了《卫风·氓》“文字· 文本·文化”的教学设想。
一、教学理论
笔者将相关文献分类整理成“理论观察”“课堂设想”“课例设计”三大板块。
（一）理论观察
这部分主要是對核心素养理念内涵的研究和探讨。
万永翔（2017）将核心素养与课堂教学的知识点相结合进行了解读，原来课堂知识点的教授也在落实核心素养。苏水彩（2017）认为语言建构与应用和思维发展与提升是语言能力，审美鉴赏与创造和文化传承与理解是人文修养。语言能力是基础，人文修养是导向和源泉，她还提出了加强阅读、重视积累与思考、强化写作、改进教学等相应的策略。但文中所提的策略还可以更具体化。
王奖华（2017）认为语文核心素养的基本意义是识字写字、阅读、口语交际和习作等能力，同时作者提出鼓励学生自主阅读、优化交互活动、多元习作训练等方式方法。虽然文章结合了少许课例，但与正常的教学没有很大差别。丁杰（2018）对文化传承做了简要理解。但文中除了一份问卷调查略有新颖，并无新奇之处。
赵中强（2018）对核心素养的内涵进行探讨，也提出了些许策略。类似的文章不在少数，此处不再赘述。
由此可见，内涵探讨和途径建议的文章很多，对于一线教师来说它们提供了理论上和解读上的帮助，我们更期待的是结合某课例的完整设计。
（二）课堂设想
根据语文课堂教授的不同教学内容，我们可以将之理解分为现代文阅读课、诗词鉴赏课、文言文阅读课、论述文写作课等。当前的部分文献基本上集中于结合核心素养探讨某教学内容可能的落地设想。
杨志民（2016）认为在阅读教学设计中可通过巧设问题，即借迁移性问题、个性化问题、归纳式问题和比较型问题来培养学生的批判性思维。
张治中（2017）着重论述了审美教育，张老师结合部分课例来阐释我们的课堂应挖掘文本的美育元素，创设情境激发美感，读写结合来创造美。此文对于审美的落地很有实际意义。韩安东（2017）对审美素养在必修五教材中的落实提出了更新教学理念、丰富教学方法、激发学生想象的建议，部分课例片段很有借鉴意义。
丁郁洁（2017）在其硕士论文里进行了利用古诗词来提升学生核心素养的研究，文章结合高中古诗词教学现状提出了相应的教学策略，部分课例对于一线教师来说也很有借鉴意义。
郁志君（2017）则认为在文言教学中，我们可以尝试熟读来培养语言结构，有效提问来提升语言思维，通过注重文言文的语言美、情感美、意境美来提升审美标准，解读文章写作特色来提升文化传承意识。确实言之有物，值得借鉴学习。
石莉（2018）通过对全国中青年教师课堂教学大赛的观摩，选取了现场的教学片段，向我们论述了核心素养在课堂教学片段中的呈现。此文也很有启发意义。
从这些文献里，我们可以发现针对不同的教学内容，在落实核心素养的四个维度时可以有所侧重：现代文阅读课、诗词鉴赏课、文言文阅读课都是基于语言文字，通过巧设问题进行审美体验和文化传承，而论述文写作课在语言文字写作的基础上可能更侧重多种思维方式的提升。有了这样的理解，核心素养在课堂的落实并不是天方夜谭。
（三）课例设计
既然核心素养的呈现和落实是可行的，那么我们在教学中究竟如何实践呢？一些文章开阔了我们的视野。
殷芬（2017）就《始得西山宴游记》和《赤壁赋》结合“文字、文人、文化”谈论了如何将隐形的文化素养教学转化为外显的课堂实践。文章对于一线教师在思考文化传承的教学设计时很有启发意义。陈友萍（2018）以《劝学》为例，分析了核心素养能力在文言文教学实践中的培养，文章看似“有名无实”，实则解读了课堂教学环节和问题设计在落实核心素养上的重要性。
关于古诗词教学中核心素养的落实问题，不少学者提出了中肯的建议。王光佑（2017）以人教版高中语文必修二第二单元为例，探讨了核心素养的整合。他认为可通过“化整为零，集腋成裘”“对接生活，身临其境”“把握文脉，体悟诗心”“平地起波澜，追问出智慧”“注重细节，扎实根基”“以文化人，一脉相承”，使核心素养真正落地。陈曦（2017）认为古诗词的鉴赏不应停留在简单的知晓层面，而应着眼诗词言语教学、贯穿诗性思维方式、聚焦诗词鉴赏感悟、深入诗词文化空间等来落实核心素养的四个维度。张官文（2018）结合一道诗歌鉴赏习题的鉴赏过程，反思古诗歌唯鉴赏到位，才谈论得上理解和传承。
他们的文章都有值得一线教师反思和启发的地方。
针对文言文阅读教学课和诗词鉴赏课的文献探究比较多，或许因两者都具有年代感，都是借助语言文字来感知文本和感悟文意吧。然而，一堂立足于核心理念的完整的教学设计却鲜有。
二、教学设想
从“双基”到“三维”，再到如今的“核心素养”，我们的教学越来越强调学生本位、核心意识。然而，回归课堂教学，我们还是离不开传统的听、说、读、写、思的学习方法，还是需要积累与整合、迁移与运用、感悟与熏陶等传统学习途径。当所有的文章都在聚焦解读“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”的内涵，都在设想核心素养理念的落地时，我们又该如何设计并呈现一堂完整的课例呢？ 古诗词教学一直是高中语文课堂的重难点之一，作为语言的艺术，它承载着我们民族的文化和传统。品读鉴赏古诗词的过程是立足语言文字、感知文本、传承文化的审美过程，而这个过程的完整呈现不也正是核心素养的呈现吗？因此，笔者认为，古诗词的教学，可围绕审美鉴赏与创造，通过对文字文本的诵读涵咏，了解诗词的言语技巧与诗性思维，并在文本赏析中寻根溯源、关注文化传承，进而落实核心素养。
《卫风·氓》作为《诗经》中的经典名篇，被认为是“《诗经》中弃妇诗最优秀的篇章”。在新修订的苏教版高中语文必修教材中，《氓》是必修四第三板块“笔落惊风雨”中第一个单元的第一篇课文，对学生开始系统性地学习古诗词是开先河之用。那么，针对本诗，结合课注，学生对诗作大致内容的把握并不难，但难在文章篇幅比较长，难在对“赋比兴”的认识与理解，难在“此弃妇的形象究竟有何意义”。因此，基于核心素养，立足学生学情，笔者尝试了一次围绕审美鉴赏与创造的“文字·文本·文化”的课堂教学设计。
三、教学设计
（一）教學目标
1.对比品读，梳理结构；2.内容解读，赏析文本；3.形象探究，感悟诗意。
（二）教学过程
在上课之前，笔者会布置相应的预习任务：结合注释，疏通课文；了解《诗经》有关常识，找出文中跟先民婚礼习俗相关的语段，并尝试了解。
设计目的：夯实语言基础，关注传统文化，培养国学兴趣。
1.课堂导入
中国是诗的国度，孔夫子常说“不学诗，无以言”。那么，《诗经》究竟有什么魅力呢？今天我们就读一读“《诗经》中弃妇诗最优秀的篇章”——《氓》来窥探一二。
2.对比品读，感知美
问一：既然是诗，念念不忘，必有回响。自由朗读课文第一段和译文，你感觉哪个读得更顺口？
氓之蚩蚩， A simple fellow，all smiles，
抱布贸丝。Brought cloth to exchange for thread，
匪来贸丝，Not in truth to buy thread，
来即我谋。But to arrange about me.
送子涉淇，I saw you across the Qi，
至于顿丘。As far as Dunqiu.
匪我愆期， It was not I who wanted to put it off，
子无良媒。But you did not have a proper matchmaker.
将子无怒， I begged you not to be angry，
秋以为期。And fixed autumn as the time.
明确：从朗读上，原文四言为主，二二节拍，用韵比较整齐，朗朗上口，富有音韵美，更加顺口。四言形式也适合先民在劳作时进行表情达意。
问二：《毛诗序》曾说“情发于声，声成文谓之音”，即每一首古诗都是作者情感的宣泄，那么，本诗在朗读时的语调是如何变化的？
明确：语调会随着情感的变化而有起伏。
第一、二段初识相恋，用轻快表达欢喜，用缓慢表达焦急，体现女子的欢快幸福。
第三、四、五段婚后婚变，用低沉表示失望，用重读表示沉痛，体现女子的悲痛失落。
第六段清醒决裂，用缓慢表示欢快，用重读表示决绝，体现女子的鲜明态度。
另外，能够体现情感变化的除了女子的感情经历外，还有女子对男子的称呼变化，“氓、子、复关、尔、士、其”，以及本诗第三节开始出现句末语气词的变化，“兮、矣、焉哉”，尤其是第五节里连用六个“矣”，从感叹到嗔怒最终令人唏嘘不已，淋漓尽致展现情感变化的曲线。
设计目的：通过中西作品对比诵读，尊重并感受不同的语言文字文化。反复诵读涵咏，既可培养学生语感，又可通过控制语速、语调的直觉体验，丰富学生的形象思维。在文字的抑扬顿挫中，学生既能感受祖国语言文字的独特魅力，增进审美体验，又对本文的结构有了清晰的把握。这里学生充分感受到了文字美和节奏美。
3.文本解读，赏析美
过渡：在各种变化当中，有一物象却三次静观其变——淇水。
问：“《诗》篇之异体，风雅颂；《诗》文之异辞，赋比兴”，三次涉淇，本诗是如何叙尽时移事易、物是人非的？（找出文中的对比语段）
明确：“送子涉淇，至于顿丘”，第一次渡过淇水时，女子与氓两情相悦、心心相印，离别时难舍难分，送了一程又一程。此时，女子沉醉爱河，一往情深，幸福甜蜜。
“淇水汤汤，渐车帷裳”，婚后生活贫穷，女子夙兴夜寐，辛勤持家，男子却“士贰其行”“二三其德”。再次面对淇水，想起当年恩恩爱爱的相恋，欢欢喜喜的出嫁，如今却几多悲凉。此时，女子婚变遭弃，心如帷湿，怨恨沉痛。
“淇则有岸，隰则有泮”，淇水有岸，你的欲望却毫无止境，我的痛苦却无边无际。既然你无情无义，我又何必恋恋不舍？此时，女子终感回头是岸，决然离开，冷静如水。
于淇水之中，我们感受到了两位主人公的形象：
氓：婚前 貌似忠厚，急躁易怒
婚后 背信弃义，始乱终弃
女：婚前 痴情温柔率真
婚后 勤劳贤淑果决
由此可见，淇水是婚姻悲剧的见证，是女子从少女到怨妇再到成熟女性的成长见证。
设计目的：围绕“淇水”，培养学生能够运用多种思维能力对相关语段进行梳理和赏析。通过对言语技巧的分析，明白本诗在铺陈叙事中运用了大量的对比手法，而且对比是可以通过多个角度进行的，即纵向、横向等。同时本诗用“兴”引发联想想象，用“比”使文章更加生动形象，进而增进学生对“赋比兴”的认识和了解，从而丰富语言表达，促进感性理解。这里学生充分感受到了物象美和章法美。 4.形象探究，感悟美
过渡：品读了诗之音，品味了诗之辞，而“诗者，志之所之也，在心为志，发言为诗”，那么本诗塑造一个弃妇的形象究竟有何意义呢？从男女主人公形象的对比分析中，我们看出这名卫国的女子实乃集中华传统美德于一身。
讨论：当代学者鲍鹏山认为，“在《诗经》中最完美的女性，我以为便是那位卫国女子”，结合课本里所学习的女性形象，你认为她真的完美吗？
明确：在我们所学习过的课本里，有多愁善感的林黛玉，勤劳能干却命运多舛的祥林嫂，天真烂漫、单纯可爱的翠翠，善良坚强、有骨气的鲁侍萍等等。然而，在爱情或婚姻面前，林黛玉，木石前盟终不敌金玉良缘，香消玉殒；祥林嫂，曾有短暂的幸福，却不胜世间言语的摧残，一命呜呼；翠翠，生活在桃源，却依然落得渡口的孤守，无依无靠；鲁侍萍，三十年前的甜蜜火花却擦出三十年后的电闪雷鸣，家破人亡。至少，卫女，她掌握了自己的命运，她有了自我的觉醒。
如果学生们觉得课本里的女性形象还不过瘾，还可以用《诗经》中同样经典的弃妇诗《郑风·遵大路》中的弃妇和西方的经典弃妇——美狄亚与之进行对比。那位弃妇的苦苦哀求型、美狄亚的狠毒报复型与卫国女子的绝然离去型，哪一种行为更值得赞赏呢？答案显而易见。
或许，美丽总是哀愁的。卫国的这名女子，她的个人遭遇是不幸的：美貌不复，遇人不淑，但幸运的是，她对自己“哀而不伤”，对男子“怨而不怒”，选择了自我的觉悟与觉醒，这种进步的女性觉醒意识值得我们在历史的此岸为她膜拜。
设计目的：形象探究，既能通过课内外的迁移进行分析反思，又能综合运用多种思维能力提升思维品质和审美情趣，并能理解认同中华优秀文化的精髓，即女性意识的觉醒不只是在《致橡树》里。另外，引导学生树立正确的三观，尤其是树立自由平等的爱情观。这里学生充分感受到了形象美和意义美。
5.交流展示，创造美
活动设计：卫女成功入选“感动心灵课文人物”，请为她写一段颁奖词。
要求：符合人物形象；生动连贯得体。
示例一：悠悠淇水，似尔情长；盈盈一掬，如尔浅笑；决然回眸，世间豪气长留！
示例二：白头偕老一场梦，总角之交成泡影，夙兴夜寐犹为谁？负心男子决然抛！
设计目的：思考和创造美。通过对文学形象的体验，能够根据具体的语言情境进行书面表达，丰富自己对该文学形象的认知，提升鉴赏能力，并鲜明地表达自己的情感态度。卫女的完美，不仅仅是其身上可贵的品质，更是其可贵的自我觉醒意识。
四、结语
本堂课笔者立足审美鉴赏与创造，将核心素养理念通过“文字·文本·文化”的审美之旅进行落实与呈现。《卫风·氓》不仅美在音韵、形式、章法，也美在其物象、其人物、其意义。而这个美的欣赏过程，不正是立足文字、打开思维、发现美、感悟美、传承美的过程吗？纵观以上的课堂环节，我们可以发现核心素养的四個维度本就是环环相扣的整体，只是不同教学环节有所侧重突出，但不能割裂对待、肢解视之。课堂教学是一门带着遗憾的艺术。以上的教学设计层层递进，展现了“文字”到“文本”再到“文化”的审美过程，但对于一堂课而言，容量是有点大的，而且文章没能从“赋比兴”入手，也略有遗憾。
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