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摘要波兰尼的“个人知识”理论认为知识的获得有很强的个人性,个人的主动参与是个人内化知识的关键。文章根据波兰尼的个人知识理论,对新闻理论教学的困局进行反思,提出具有建设意义的思考。
中图分类号:G420文献标识码:A
教过新闻理论课程的教师,恐怕大都会受到以下问题的长期困扰:学生学习兴趣不强、理论课程学习难以在整体的专业培养中发挥应有的作用。可以说新闻理论教学是新闻专业课程教学的难点。新闻理论课程教学如何从这一困境中突围,如何有效改进新闻理论课教学效果,使新闻理论课教学逐步接近国家所推行的本科教育改革目标——把学生从被动接受者的地位中解放出來?这是本文的关注核心。
本文试图结合20世纪著名哲学家迈克尔·波兰尼的“个人知识”理论和本人长期从事该课程的教学经验,并围绕上述核心问题寻找出改进新闻理论教学的有效途径。
“个人知识”是波兰尼杜撰的一个词语。在波兰尼看来知识的获得有很强的个人性。识知(knowing,即知识的获得)是对被知事务的能动领会,知识的获得要求识知者的热情参与,要依赖识知者的技能、个人判断和个人默会,如果没有识知人的“无所不在的”个人参与,知识的获得是有限度的、甚至是不可能的。①波兰尼的“个人知识”理论并非专为教育或教学所设,他的知识理论针对的是人类发现知识、发展知识的路径。但这种路径的认识对于突破我们原有的教学理念、改进我们的新闻理论教学效果有较大的启示。
笔者认为,导致上述教学困扰出现的原因并非主要是通常所认为的“新闻学是一门实践性强的学科,学生重实践轻理论”,其原因主要在于新闻理论课程教学本身沿袭了较多“重演绎,轻归纳”的传统教学思路,教学以教师和教材为中心,教学过程中学生要素缺失,学生在教学中基本处于被动和从属的位置。这种被动式学习的方式必然会导致兴趣的不能持久。没有兴趣驱使的学习是枯燥乏味的,由此,教学效果的不尽如人意和理论在整体专业培养中作用的缺失是必然会出现的结果。
那么,如何改变新闻理论教学的这一困局,基于波兰尼的“个人知识”理论,我们可以找到改进新闻理论教学的有效途径。
承上所述,观念的转变显得尤为重要。传统教学理念将传授看成是知识“灌输”的过程,知识的传授被看成是与学生无关的过程。清华大学李希光教授曾批判这一传统教学方式:“学生大脑成为存储知识的硬盘”,“学习的过程成为知识下载的过程”。这种教学方式强调了传授者的主体地位,学生成为知识的被动接受者。而波兰尼认为,知识的生产和获得若没有个人主动性的参与是不可能内化为个体性的知识的。如在波兰尼看来,知识的获得具有默会性,即知识在一定程度上是不可言传的。许多知识都不是单靠规则或技术规条来传授的,它要求识知者的热情参与,要依赖识知者的技能、个人判断和个人默会。没有这样的个人性参与,不仅不能获得真正属于个人的知识,而且易于造成学生学习兴趣的丧失,因为这种知识的获取过程本质上是没有“求知满足感”的。所以,对于知识传授者而言,要充分意识到学生的识知行为不是一种被动的经验而是主动性的参与。学习并非是学生对教师讲授知识的被动接受,而是学习者以自身已有知识和经验为基础的主动建构过程。那么,怎样才能在具体的教学环节使学生的课堂学习变被动式学习为主动式学习,真正将知识内化为识知个体的知识?以下几方面的思考可供借鉴:
首先,知识的生成与发展本身是一个探索的过程。若知识的传授过程能在一定程度上还原这个探索的过程,并强调探索过程的学生个体参与,会收获意外的教学效果。还原知识的探索过程,其目的不仅使学生充分体会知识探索的过程,更重要的是通过这一过程,学生的主体性可以在探索过程中被激发、挖掘,从而真正参加知识学习的主体性建构。实现这种还原的方式是多样的,如美国大学流行的建构主义教育理念可作借鉴。建构主义教育理念强调为了理解而学习,通过问题式学习和协作学习来培养学生的探索精神和批判精神,让学生自主构建知识体系与意义结构。教师通常在课前会给学生布置相关的阅读书目和问题,学生在课后需要做大量的阅读和调研,教师上课很少“满堂灌”,而是强调学生的自主提问与讨论。对于指定的阅读内容,老师上课从不照本宣科,而是由学生首先根据阅读所得,自主提问,同学研讨,最后才是老师解答。除此之外,有些课程还要求学生做公开陈述,利用幻灯、录像、电脑等设备,向所有老师和同学介绍被指定研读的论文或专著,并接受大家的质疑问难。这种建构性教学理念和方式即是最大限度地在课堂教学过程中还原知识的探索过程,并强调探索过程中学生主体性的参与。因为,在准备提问和公开陈述的过程中,学生对知识的学习由被动变成了主动,不仅要反复研读指定内容,而且还要主动搜集相关资料。
其次,案例教学这种经典的教学模式也可以发挥有效的教学作用。若要在理论教学中使学生成为知识的发现者、探索者,将抽象的理论问题还原到微观层面是一个传统而有效的方法。如在理论教学过程中充分使用具体个案来演绎和推导就是将抽象还原到微观。但对这一经典教学方法的使用需注意一点:将理论学习还原到具体的案例,主要目的并不只是试图通过对个案的分析来帮助阐释深奥的理论,而是要注意在对微观个案的研究性学习中注重与学生经验、愿望以及社会现实的联结。所以,对案例的最好使用并不是教师单向地对案例的剖析,而是通过案例引导学生进行研究性学习。如可以事先先将案例布置给学生,甚至可以给出一定的参考书目,引导学生对案例进行自主性的研究,发现问题和研究问题,最后参与课堂讨论。也可以借鉴美国新生研讨课的经验,将学生组成研究小组对教师所布置的案例进行分析探讨,鼓励研究小组的协作性研究,并要求研究小组将他们的研究成果在课堂上做公开陈述,接受质疑和提问,课堂中结合微观案例的探讨不仅使每个参与者都能结合自身的经验和认知参与知识的建构,而且,研究小组在准备陈述的过程中,对知识的学习也由被动变成主动。
再次,知识的建构和发展是开放性的,它是一个变化、动态发展的过程。鉴于此,课堂教学也应有一定的开放性,特别是理论课课堂。这里的开放性是指理论课的教学不只涉及确定的知识,更要呈现出理论体系中未解决的问题、旧理论面对新变化的新问题等,正如有学者所指出的“过去课堂上告诉学生的都是已解决的问题,这可能不是正确的方式。”②这种开放性的过程不仅还原了知识建构过程的本来面目,同时也会激发学生个体参与知识建构的热情和信念。当然,要在课堂上建构这种开放性的认知过程,需要教师个人不仅有开放的知识系统,还需要有开放的胸怀,在教学过程中营造平等合作的师生关系。理论课堂教学是一个共同研讨问题的过程,教师不仅仅是讲授者,更是课堂的主持者。有人曾经将传统课堂教学中的师生关系比喻为喂鱼人和鱼的关系,而将这种开放式的、学生参与式的课堂的师生关系比喻为大鱼和小鱼的关系,在知识的海洋里大鱼带小鱼一起遨游。这种开放性的教学充满了生机和活力。就像怀特海所说的:“大学之所以存在不在于其传授给学生知识,也不在于其提供给教师研究机会,而在于其在富于想象的探讨学问中把年轻人和老一辈人联合起来,由积极的想象所产生的激动气氛转化为知识。”③
波兰尼的“个人知识”理论展示了知识生成和学习的内在机理,基于对这种学习机理的认识,新闻理论教学的教师有必要转变传统的教学理念:教学并不仅仅是学生学习知识的过程,更是经历认知的过程——认知知识发现的过程、认知问题的发现过程、认知知识中的未知领域等。学生只有在学习过程中真正体验到这种认知过程才能真正产生探索的兴趣并将所学的知识默化为“个人知识”。也许意义并不只限于此,在这样的经历认知过程中,知识的探究过程被一定程度地还原,学生从原来的被灌输式学习变成探究式学习。期间,发现问题、研究收集、归纳整理、书写报告、交流讨论等这些手段在教学过程中的运用不仅会使学生收获一门知识,更是在教学生或使学生经历如何获取知识,如何思考问题的过程。这种认知能力的培养意义超过了对一门理论课知识学习的意义。
本文系校级《新闻学概论》课程提升建设成果
注释
①迈克尔·波兰尼.个人知识——迈向后批判哲学[M].贵州:贵州人民出版社,2000.
②张文学,刘静霞.新生研讨课教学理念与实践[J].清华大学教育研究,2005(26):141.
③约翰·S.布鲁贝克著.高等教育哲学[M].王承绪等,译.杭州:浙江教育出版社,2002.
中图分类号:G420文献标识码:A
教过新闻理论课程的教师,恐怕大都会受到以下问题的长期困扰:学生学习兴趣不强、理论课程学习难以在整体的专业培养中发挥应有的作用。可以说新闻理论教学是新闻专业课程教学的难点。新闻理论课程教学如何从这一困境中突围,如何有效改进新闻理论课教学效果,使新闻理论课教学逐步接近国家所推行的本科教育改革目标——把学生从被动接受者的地位中解放出來?这是本文的关注核心。
本文试图结合20世纪著名哲学家迈克尔·波兰尼的“个人知识”理论和本人长期从事该课程的教学经验,并围绕上述核心问题寻找出改进新闻理论教学的有效途径。
“个人知识”是波兰尼杜撰的一个词语。在波兰尼看来知识的获得有很强的个人性。识知(knowing,即知识的获得)是对被知事务的能动领会,知识的获得要求识知者的热情参与,要依赖识知者的技能、个人判断和个人默会,如果没有识知人的“无所不在的”个人参与,知识的获得是有限度的、甚至是不可能的。①波兰尼的“个人知识”理论并非专为教育或教学所设,他的知识理论针对的是人类发现知识、发展知识的路径。但这种路径的认识对于突破我们原有的教学理念、改进我们的新闻理论教学效果有较大的启示。
笔者认为,导致上述教学困扰出现的原因并非主要是通常所认为的“新闻学是一门实践性强的学科,学生重实践轻理论”,其原因主要在于新闻理论课程教学本身沿袭了较多“重演绎,轻归纳”的传统教学思路,教学以教师和教材为中心,教学过程中学生要素缺失,学生在教学中基本处于被动和从属的位置。这种被动式学习的方式必然会导致兴趣的不能持久。没有兴趣驱使的学习是枯燥乏味的,由此,教学效果的不尽如人意和理论在整体专业培养中作用的缺失是必然会出现的结果。
那么,如何改变新闻理论教学的这一困局,基于波兰尼的“个人知识”理论,我们可以找到改进新闻理论教学的有效途径。
承上所述,观念的转变显得尤为重要。传统教学理念将传授看成是知识“灌输”的过程,知识的传授被看成是与学生无关的过程。清华大学李希光教授曾批判这一传统教学方式:“学生大脑成为存储知识的硬盘”,“学习的过程成为知识下载的过程”。这种教学方式强调了传授者的主体地位,学生成为知识的被动接受者。而波兰尼认为,知识的生产和获得若没有个人主动性的参与是不可能内化为个体性的知识的。如在波兰尼看来,知识的获得具有默会性,即知识在一定程度上是不可言传的。许多知识都不是单靠规则或技术规条来传授的,它要求识知者的热情参与,要依赖识知者的技能、个人判断和个人默会。没有这样的个人性参与,不仅不能获得真正属于个人的知识,而且易于造成学生学习兴趣的丧失,因为这种知识的获取过程本质上是没有“求知满足感”的。所以,对于知识传授者而言,要充分意识到学生的识知行为不是一种被动的经验而是主动性的参与。学习并非是学生对教师讲授知识的被动接受,而是学习者以自身已有知识和经验为基础的主动建构过程。那么,怎样才能在具体的教学环节使学生的课堂学习变被动式学习为主动式学习,真正将知识内化为识知个体的知识?以下几方面的思考可供借鉴:
首先,知识的生成与发展本身是一个探索的过程。若知识的传授过程能在一定程度上还原这个探索的过程,并强调探索过程的学生个体参与,会收获意外的教学效果。还原知识的探索过程,其目的不仅使学生充分体会知识探索的过程,更重要的是通过这一过程,学生的主体性可以在探索过程中被激发、挖掘,从而真正参加知识学习的主体性建构。实现这种还原的方式是多样的,如美国大学流行的建构主义教育理念可作借鉴。建构主义教育理念强调为了理解而学习,通过问题式学习和协作学习来培养学生的探索精神和批判精神,让学生自主构建知识体系与意义结构。教师通常在课前会给学生布置相关的阅读书目和问题,学生在课后需要做大量的阅读和调研,教师上课很少“满堂灌”,而是强调学生的自主提问与讨论。对于指定的阅读内容,老师上课从不照本宣科,而是由学生首先根据阅读所得,自主提问,同学研讨,最后才是老师解答。除此之外,有些课程还要求学生做公开陈述,利用幻灯、录像、电脑等设备,向所有老师和同学介绍被指定研读的论文或专著,并接受大家的质疑问难。这种建构性教学理念和方式即是最大限度地在课堂教学过程中还原知识的探索过程,并强调探索过程中学生主体性的参与。因为,在准备提问和公开陈述的过程中,学生对知识的学习由被动变成了主动,不仅要反复研读指定内容,而且还要主动搜集相关资料。
其次,案例教学这种经典的教学模式也可以发挥有效的教学作用。若要在理论教学中使学生成为知识的发现者、探索者,将抽象的理论问题还原到微观层面是一个传统而有效的方法。如在理论教学过程中充分使用具体个案来演绎和推导就是将抽象还原到微观。但对这一经典教学方法的使用需注意一点:将理论学习还原到具体的案例,主要目的并不只是试图通过对个案的分析来帮助阐释深奥的理论,而是要注意在对微观个案的研究性学习中注重与学生经验、愿望以及社会现实的联结。所以,对案例的最好使用并不是教师单向地对案例的剖析,而是通过案例引导学生进行研究性学习。如可以事先先将案例布置给学生,甚至可以给出一定的参考书目,引导学生对案例进行自主性的研究,发现问题和研究问题,最后参与课堂讨论。也可以借鉴美国新生研讨课的经验,将学生组成研究小组对教师所布置的案例进行分析探讨,鼓励研究小组的协作性研究,并要求研究小组将他们的研究成果在课堂上做公开陈述,接受质疑和提问,课堂中结合微观案例的探讨不仅使每个参与者都能结合自身的经验和认知参与知识的建构,而且,研究小组在准备陈述的过程中,对知识的学习也由被动变成主动。
再次,知识的建构和发展是开放性的,它是一个变化、动态发展的过程。鉴于此,课堂教学也应有一定的开放性,特别是理论课课堂。这里的开放性是指理论课的教学不只涉及确定的知识,更要呈现出理论体系中未解决的问题、旧理论面对新变化的新问题等,正如有学者所指出的“过去课堂上告诉学生的都是已解决的问题,这可能不是正确的方式。”②这种开放性的过程不仅还原了知识建构过程的本来面目,同时也会激发学生个体参与知识建构的热情和信念。当然,要在课堂上建构这种开放性的认知过程,需要教师个人不仅有开放的知识系统,还需要有开放的胸怀,在教学过程中营造平等合作的师生关系。理论课堂教学是一个共同研讨问题的过程,教师不仅仅是讲授者,更是课堂的主持者。有人曾经将传统课堂教学中的师生关系比喻为喂鱼人和鱼的关系,而将这种开放式的、学生参与式的课堂的师生关系比喻为大鱼和小鱼的关系,在知识的海洋里大鱼带小鱼一起遨游。这种开放性的教学充满了生机和活力。就像怀特海所说的:“大学之所以存在不在于其传授给学生知识,也不在于其提供给教师研究机会,而在于其在富于想象的探讨学问中把年轻人和老一辈人联合起来,由积极的想象所产生的激动气氛转化为知识。”③
波兰尼的“个人知识”理论展示了知识生成和学习的内在机理,基于对这种学习机理的认识,新闻理论教学的教师有必要转变传统的教学理念:教学并不仅仅是学生学习知识的过程,更是经历认知的过程——认知知识发现的过程、认知问题的发现过程、认知知识中的未知领域等。学生只有在学习过程中真正体验到这种认知过程才能真正产生探索的兴趣并将所学的知识默化为“个人知识”。也许意义并不只限于此,在这样的经历认知过程中,知识的探究过程被一定程度地还原,学生从原来的被灌输式学习变成探究式学习。期间,发现问题、研究收集、归纳整理、书写报告、交流讨论等这些手段在教学过程中的运用不仅会使学生收获一门知识,更是在教学生或使学生经历如何获取知识,如何思考问题的过程。这种认知能力的培养意义超过了对一门理论课知识学习的意义。
本文系校级《新闻学概论》课程提升建设成果
注释
①迈克尔·波兰尼.个人知识——迈向后批判哲学[M].贵州:贵州人民出版社,2000.
②张文学,刘静霞.新生研讨课教学理念与实践[J].清华大学教育研究,2005(26):141.
③约翰·S.布鲁贝克著.高等教育哲学[M].王承绪等,译.杭州:浙江教育出版社,2002.