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摘要：我国各个地方都有内容丰富、风格迥异的乡土文化，将教育价值、传承价值高的乡土文化开发成校本课程应是学校课程建设的内在逻辑，基础教育阶段学校利用本地的乡土文化资源，在进行筛选及审查的基础上开发成课程既是发挥学校课程开发权力的应有之义也是改变原有的“静态知识”的有效途径。本文试图探析乡土文化校本课程开发的理论必要性以及厘清乡土文化校本课程开发的现实可行性。
关键词：乡土文化；校本课程开发；学校课程建设
“文化本来就是人群的生活方式，在什么环境里得到的生活，就会形成什么方式，决定了者人群文化的性质。”[1]乡土文化是一个地方的人民在长期的生产生活过程中所创造出来的影响人们行为方式的物质文明以及为人们所共同习得的方言、民风民俗、精神风貌、价值观念、礼仪教化、民间传说、民歌山謡等方面的总和。在全球化、现代化的进程中，传承和保护乡土文化不仅有利于维护民族文化的独特价值，而且有助于保持世界文化的多样性。
本世纪初的基础教育课程改革赋予了学校校本课程开发的权力，在课程管理模式上，确立了国家、地方、学校三级课程管理结构，学校不再是单纯的被动实施者与“传话筒”，而是被赋予了课程开发的自主权。然而，校本课程的开发情况并不乐观，大部分学校，特别是农村地区的薄弱学校对校本课程开发认识不到位，习惯于邯郸学步似的取法别人，或是去网上搜集一些有关安全、卫生、体育类的资料，编成教材，以为这就是校本课程开发，无视本地区存在的丰富的课程资源特别是各个地方独特的乡土文化资源。乡土文化融入校本课程开发不仅有利于乡土文化传承更有利于学校办学特色的形成以及办学水平的提高，改变当前校本课程开发的趋同化的倾向，本文试图探析乡土文化校本课程开发的理论必要性以及厘清乡土文化校本课程开发的现实可行性。
一、乡土文化校本课程开发的必要性分析
（一）哲学依据：马克思主义关于人的全面发展学说
早在两千多年前，亚里士多德就提出了身体、德行、智慧等和谐发展的学说。其后，和谐发展或者是全面发展的理念得到了很多教育家的阐述，比如：维多利诺、卢梭、狄德罗等人。我国古代的“六艺”以及孔子所提出的“文、行、忠、信”也可以看做是全面发展教育理念的实践。
马克思在总结前人研究结果基础上创立了人的全面发展学说。“从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的惟一方法。”[2]马克思所指的人的全面发展是每个社会成员无论是在智力上还是在体力上都得到自由、充分的发展、克服工厂手工业发展所造成的人的片面发展。大工业发展为人的全面发展创造了客观条件同时也提出了现实要求，“从而承认工人尽可能多方面的发展是社会生产的普遍规律。”[3]“各种能力得到解决自由发展的个人”将不能适应现代发展的需要和劳动变换的要求，而且将会使现代生产中断。
实现人的全面发展需要实施促进人全面发展的教育，全面发展的教育就是要促进人的德、智、体、美等方面的协调发展。20实际90年代开始提出并实施的素质教育的理论基础便是马克思的人的全面发展学说。我国的教育传统是偏重智育忽视其他方面的教育，为改变这种弊端，启动于世纪之交的第八次课程改革在课程设置、课程管理、课程内容等方面做了新的规定，其中，三级课程管理体系的确定就是要改变课程管路过于集中、忽视地方实际和课程开发权力的现状，从而赋予了学校课程开发的权力。学校本位的课程开发除了要认真落实国家课程和地方课程外，还应立足于促进学生的全面发展，充分开发和利用自身的课程资源，满足学生的学习需求，促进学生素质的全面提升和个性的健全发展。
（二）文化学依据
在教育和文化的关系方面，一方面，文化学认为教育是文化的表现形式，是文化中的一个重要组成部分。关于文化的构成，现有的研究大多是把文化作为一个整体来把握的，如：马林诺夫斯基曾经说过，文化“是一个由工具、消费物、在制度上对各种社会集团的认定、观念、技术、信仰、习惯等构成的统一的整体”。[4]在将文化看做一个整体的同时，不少学者曾对文化的构成要素进行过深入的研究与划分，如美国人类学的创始人博厄斯将文化划分为物质文化、社会关系、艺术、宗教伦理四类。[5]
文化新进化论的代表人物怀特（White，J.）认为，文化是一个组织起来的一体化的系统，在这个系统内，可分为三个亚系统，即（1）技术系统—由物质、机器、物理的化学的仪器以及使用这些仪器的技术构成；（2）社会系统—由人际关系构成；（3）意识形态系统—由思想、信仰、知识构成。这三个系统相互贯通。[6]
梁漱溟先生在《东西方文化及其哲学》中，将文化划分为三个方面：（1）精神生活方面，如：宗教、科学、艺术等；（2）社会生活方面，我们对于周围的人—家庭、朋友、社会、国家、世界—之间的生活方法都属于这方面；（3）物质生活方面，如饮食、起居种种享用，人类对于自然界求生存的各种方面。
钱穆先生在《文化学大义》中指出文化的七要素是（1）经济；（2）政治；（3）科学；（4）宗教；（5）道德；（6）文学；（7）艺术；钱先生认为古今中外，各地区各民族一切文化内容，将逃不过七要素之配合。[7]
上述学者对于文化的界定并没有明确地将教育纳入文化的一部分，然而，其中所有的分类都隐含着教育的因素，如：博厄斯的“社会关系”，梁漱溟的“社会生活”，钱穆的“七要素之配合”等都是将教育作为文化组成部分中若干因素的构成形式。从中可以看出教育和文化的密切关系，教育作为文化这一整体架构的一部分，必然受文化整体的制约。
另一方面，从文化和教育的发展历程来看，文化的流变制约着教育的发展。文化为一定社会群体所共有，单纯的个人思想不能称之为文化，文化与教育的产生、发展历程几乎是同步的。起初，某个个体所产生的思想要经过传播才为群体所掌握，这一传播过程可以说就是教育的过程，这正如美国人类学家爱尔伍德所讲的：“这正如我们已经说过的，新观念或新发明，必须等到团体把它接受了以及使之成为传说的一部分以后，才可以变成文化的一部分”。[8]在这个过程中，潜在的文化要素经由教育（无论是正式的教育还是非正式的教育）的传播而成之为文化，以后随着人类社会的发展和文化知识的积累，出现了专门传播知识的场所—学校，学校的产生进一步促进了文化的积累、传播和交流，从这个角度说，文化的形成与传播依赖于教育的产生和发展； 从另一角度看，教育的进行和发展也必须以文化的存在和积累为前提。在人类社会发展的最初阶段，人类的文化知识是以生产生存的直接经验的形式而存在的，其传播形式也是口耳相传、言传身教性质的。随着社会的发展，人类认识上出现了新的飞跃，人类知识的理智性和系统性越来越强，文化的积累要求改变原始的教育形式，由此出现了专门的教育机构—学校，出现了专门的教育人员—教师，学校的产生使得教育形式更加便捷，教育内容更加系统，也促进了文化的进一步发展。纵览古今中外的教育形式和文化的关系，一定的教育形式都是建立在一定文化的基础上的，如：西方中世纪的基督教教育是建立在基督教文化之上的，我国明末清初黄宗羲、颜元等人所提倡的实学教育就是建立在当时实学思潮博兴的基础上的，现在的孔子学院这种教育形式也是立足于中国传统文化兴起这一现实基础上的。所以，从这一角度说，文化是制约和影响教育的发展的。
综上可以看出，文化和教育是一对矛盾统一体，二者相互制约、相互促进，作为教育构成之一的课程必然也要受到文化影响，建立在文化基础上的课程才会有生命力。
（三）社会学依据
个体的成长从根本上来说，是一个社会化的过程。个体社会化是一个人从“自然人”转化为“社会人”的过程，“是个体适应社会的要求，在与社会的交互作用过程中，通过学习与内化社会文化而胜任社会所期待、承担的角色，并相应地发展自己的个性的过程”。[9]在这一过程中，个体习得社会规范、行为方式、生存技能、文化观念等，从而使自己行为、态度等符合社会的要求并和社会达成一致。简而言之，个体社会化的形成以社会文化的内化及个体社会角色的胜任为标志。从中可以看出文化对人的社会化的影响，生活于不同文化中的个体在社会化的进程、特征、表现方式等方面具有相异之处，美国人类学家玛格丽特.米德就认为抚养儿童的过程就是把文化传授给儿童的过程，不同社会的人之所以有不同的个性就是由于他们接受了不同的文化。
乡土文化作为一种文化存在形式，反应了特定地域的价值观念、民俗礼仪、风土人情等，并深深地影响着人们的生活方式与行为习惯。生活在一定地域中的人群总是受到乡土文化的影响，可以说，乡土文化渗透到日常生活中的方方面面，乡土文化所具有的亲缘性、多样性等特点深深地影响了一定地域人群的成长，其对于个体社会化及群体规范的形成具有不容忽视的作用。
二、乡土文化校本课程开发的可行性分析
（一）教育政策上的支持
乡土文化校本课程开发不仅在理论上具有合理性，而且在现实条件中获得了国家政策的支持。启动于本世纪初的新课程改革提出“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”、“积极开发并合理利用校内外各种课程资源”等政策为乡土文化校本课程开发提供了政策上的支持。
（二）丰富的乡土文化资源
课程资源是课程开发的“源泉活水”，“课程内容是由符合课程目标要求的一系列比较系统的间接经验与学生的某些直接经验组成的用以构成学校课程的基本材料”。[10]乡土文化校本课程开发要建立在现有的丰富的乡土文化资源之上。我国是一个地域广、民族多、区域差异较大的国家，各地区、各民族在长期的发展过程中逐渐积累了丰富的乡土文化资源。这些乡土文化往往以显性或隐性的方式存在于一定区域，融入当地人群的生产生活之中，以方言、文物古迹、民俗文化等形式存在。而且各地的乡土文化都具有地域性的鲜明特点，这就为乡土文化校本课程开发提供了丰富的资源。
（三）乡土文化亲缘性、地域性的特点
乡土文化无论是以显性形式还是隐性形式存在，都为一个地域中的人群所熟知，生活在一定文化境域中的人群不仅为这种文化所熏陶、所影响，更会对这种文化产生认同感和喜爱之情。在学校领域中，无论是老师还是学生可能在司空见惯的环境中对乡土文化不加注意，然而，若将这些文化资源开发成课程加以实施，便会引起师生的关注及兴趣，比如：将本地的方言开发成校本课程，学生在将方言与普通话比较时便会发现方言的魅力并提高学生的学习兴趣。乡土文化的这种亲缘性和地域性使得乡土文化校本课程开发在弥补国家课程及地方课程对学校实际及学生学习适应性的不足的同时，满足学生的学习兴趣，提高学生学习的积极性，促进学生对家乡的认同感，引导学生更加关注乡土文化。
总之，本文试图阐述乡土文化校本课程开发的在理论可行性和现实可操作性，针对现有的校本课程开发的不足，中小学校，特别是农村地区的薄弱学校应该加大对乡土文化的重视，据此，以更加有效地保护和传承乡土文化，同时，促进校本课程开发的良性发展，形成学校的办学特色，当然，校本课程开发还涉及很多其他要素，比如师资、评价等，本文旨在通过对乡土文化校本课程开发的理论可行性和现实可操作性的论证，引起广大教师和教育工作者对乡土文化的重视和应有的态度，为校本课程开发提供一个可资发展的方向。
[参考文献]
[1]费孝通.文化与文化自觉[M].北京：群言出版社，2010：12.
[2]马克思恩格斯全集 [M]. 第 23卷.北京 ：人民出版社，1972.530.
[3]马克思恩格斯全集 [M]. 第 23卷.北京 ：人民出版社，1972.534.
[4]Linlon，R.，The Cultural Background of Personality，1947，P.21.
[5]Boas，F.，The Mind of Primitive Man，1941，P.183.
[6][美]怀特著，曹锦清等译：文化科学，浙江人民出版社1988年版：第349页.
[7]钱穆.文化学大义[M].北京：九州出版社，2012：33.
[8][美]爱尔伍德著，钟兆麟译：文化进化论，世界书局1932年版，第74页.
[9]鲁洁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1990：597.
[10]廖哲勋.课程学[M].武汉：华中师范大学出版社，1991：98.
关键词：乡土文化；校本课程开发；学校课程建设
“文化本来就是人群的生活方式，在什么环境里得到的生活，就会形成什么方式，决定了者人群文化的性质。”[1]乡土文化是一个地方的人民在长期的生产生活过程中所创造出来的影响人们行为方式的物质文明以及为人们所共同习得的方言、民风民俗、精神风貌、价值观念、礼仪教化、民间传说、民歌山謡等方面的总和。在全球化、现代化的进程中，传承和保护乡土文化不仅有利于维护民族文化的独特价值，而且有助于保持世界文化的多样性。
本世纪初的基础教育课程改革赋予了学校校本课程开发的权力，在课程管理模式上，确立了国家、地方、学校三级课程管理结构，学校不再是单纯的被动实施者与“传话筒”，而是被赋予了课程开发的自主权。然而，校本课程的开发情况并不乐观，大部分学校，特别是农村地区的薄弱学校对校本课程开发认识不到位，习惯于邯郸学步似的取法别人，或是去网上搜集一些有关安全、卫生、体育类的资料，编成教材，以为这就是校本课程开发，无视本地区存在的丰富的课程资源特别是各个地方独特的乡土文化资源。乡土文化融入校本课程开发不仅有利于乡土文化传承更有利于学校办学特色的形成以及办学水平的提高，改变当前校本课程开发的趋同化的倾向，本文试图探析乡土文化校本课程开发的理论必要性以及厘清乡土文化校本课程开发的现实可行性。
一、乡土文化校本课程开发的必要性分析
（一）哲学依据：马克思主义关于人的全面发展学说
早在两千多年前，亚里士多德就提出了身体、德行、智慧等和谐发展的学说。其后，和谐发展或者是全面发展的理念得到了很多教育家的阐述，比如：维多利诺、卢梭、狄德罗等人。我国古代的“六艺”以及孔子所提出的“文、行、忠、信”也可以看做是全面发展教育理念的实践。
马克思在总结前人研究结果基础上创立了人的全面发展学说。“从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的惟一方法。”[2]马克思所指的人的全面发展是每个社会成员无论是在智力上还是在体力上都得到自由、充分的发展、克服工厂手工业发展所造成的人的片面发展。大工业发展为人的全面发展创造了客观条件同时也提出了现实要求，“从而承认工人尽可能多方面的发展是社会生产的普遍规律。”[3]“各种能力得到解决自由发展的个人”将不能适应现代发展的需要和劳动变换的要求，而且将会使现代生产中断。
实现人的全面发展需要实施促进人全面发展的教育，全面发展的教育就是要促进人的德、智、体、美等方面的协调发展。20实际90年代开始提出并实施的素质教育的理论基础便是马克思的人的全面发展学说。我国的教育传统是偏重智育忽视其他方面的教育，为改变这种弊端，启动于世纪之交的第八次课程改革在课程设置、课程管理、课程内容等方面做了新的规定，其中，三级课程管理体系的确定就是要改变课程管路过于集中、忽视地方实际和课程开发权力的现状，从而赋予了学校课程开发的权力。学校本位的课程开发除了要认真落实国家课程和地方课程外，还应立足于促进学生的全面发展，充分开发和利用自身的课程资源，满足学生的学习需求，促进学生素质的全面提升和个性的健全发展。
（二）文化学依据
在教育和文化的关系方面，一方面，文化学认为教育是文化的表现形式，是文化中的一个重要组成部分。关于文化的构成，现有的研究大多是把文化作为一个整体来把握的，如：马林诺夫斯基曾经说过，文化“是一个由工具、消费物、在制度上对各种社会集团的认定、观念、技术、信仰、习惯等构成的统一的整体”。[4]在将文化看做一个整体的同时，不少学者曾对文化的构成要素进行过深入的研究与划分，如美国人类学的创始人博厄斯将文化划分为物质文化、社会关系、艺术、宗教伦理四类。[5]
文化新进化论的代表人物怀特（White，J.）认为，文化是一个组织起来的一体化的系统，在这个系统内，可分为三个亚系统，即（1）技术系统—由物质、机器、物理的化学的仪器以及使用这些仪器的技术构成；（2）社会系统—由人际关系构成；（3）意识形态系统—由思想、信仰、知识构成。这三个系统相互贯通。[6]
梁漱溟先生在《东西方文化及其哲学》中，将文化划分为三个方面：（1）精神生活方面，如：宗教、科学、艺术等；（2）社会生活方面，我们对于周围的人—家庭、朋友、社会、国家、世界—之间的生活方法都属于这方面；（3）物质生活方面，如饮食、起居种种享用，人类对于自然界求生存的各种方面。
钱穆先生在《文化学大义》中指出文化的七要素是（1）经济；（2）政治；（3）科学；（4）宗教；（5）道德；（6）文学；（7）艺术；钱先生认为古今中外，各地区各民族一切文化内容，将逃不过七要素之配合。[7]
上述学者对于文化的界定并没有明确地将教育纳入文化的一部分，然而，其中所有的分类都隐含着教育的因素，如：博厄斯的“社会关系”，梁漱溟的“社会生活”，钱穆的“七要素之配合”等都是将教育作为文化组成部分中若干因素的构成形式。从中可以看出教育和文化的密切关系，教育作为文化这一整体架构的一部分，必然受文化整体的制约。
另一方面，从文化和教育的发展历程来看，文化的流变制约着教育的发展。文化为一定社会群体所共有，单纯的个人思想不能称之为文化，文化与教育的产生、发展历程几乎是同步的。起初，某个个体所产生的思想要经过传播才为群体所掌握，这一传播过程可以说就是教育的过程，这正如美国人类学家爱尔伍德所讲的：“这正如我们已经说过的，新观念或新发明，必须等到团体把它接受了以及使之成为传说的一部分以后，才可以变成文化的一部分”。[8]在这个过程中，潜在的文化要素经由教育（无论是正式的教育还是非正式的教育）的传播而成之为文化，以后随着人类社会的发展和文化知识的积累，出现了专门传播知识的场所—学校，学校的产生进一步促进了文化的积累、传播和交流，从这个角度说，文化的形成与传播依赖于教育的产生和发展； 从另一角度看，教育的进行和发展也必须以文化的存在和积累为前提。在人类社会发展的最初阶段，人类的文化知识是以生产生存的直接经验的形式而存在的，其传播形式也是口耳相传、言传身教性质的。随着社会的发展，人类认识上出现了新的飞跃，人类知识的理智性和系统性越来越强，文化的积累要求改变原始的教育形式，由此出现了专门的教育机构—学校，出现了专门的教育人员—教师，学校的产生使得教育形式更加便捷，教育内容更加系统，也促进了文化的进一步发展。纵览古今中外的教育形式和文化的关系，一定的教育形式都是建立在一定文化的基础上的，如：西方中世纪的基督教教育是建立在基督教文化之上的，我国明末清初黄宗羲、颜元等人所提倡的实学教育就是建立在当时实学思潮博兴的基础上的，现在的孔子学院这种教育形式也是立足于中国传统文化兴起这一现实基础上的。所以，从这一角度说，文化是制约和影响教育的发展的。
综上可以看出，文化和教育是一对矛盾统一体，二者相互制约、相互促进，作为教育构成之一的课程必然也要受到文化影响，建立在文化基础上的课程才会有生命力。
（三）社会学依据
个体的成长从根本上来说，是一个社会化的过程。个体社会化是一个人从“自然人”转化为“社会人”的过程，“是个体适应社会的要求，在与社会的交互作用过程中，通过学习与内化社会文化而胜任社会所期待、承担的角色，并相应地发展自己的个性的过程”。[9]在这一过程中，个体习得社会规范、行为方式、生存技能、文化观念等，从而使自己行为、态度等符合社会的要求并和社会达成一致。简而言之，个体社会化的形成以社会文化的内化及个体社会角色的胜任为标志。从中可以看出文化对人的社会化的影响，生活于不同文化中的个体在社会化的进程、特征、表现方式等方面具有相异之处，美国人类学家玛格丽特.米德就认为抚养儿童的过程就是把文化传授给儿童的过程，不同社会的人之所以有不同的个性就是由于他们接受了不同的文化。
乡土文化作为一种文化存在形式，反应了特定地域的价值观念、民俗礼仪、风土人情等，并深深地影响着人们的生活方式与行为习惯。生活在一定地域中的人群总是受到乡土文化的影响，可以说，乡土文化渗透到日常生活中的方方面面，乡土文化所具有的亲缘性、多样性等特点深深地影响了一定地域人群的成长，其对于个体社会化及群体规范的形成具有不容忽视的作用。
二、乡土文化校本课程开发的可行性分析
（一）教育政策上的支持
乡土文化校本课程开发不仅在理论上具有合理性，而且在现实条件中获得了国家政策的支持。启动于本世纪初的新课程改革提出“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”、“积极开发并合理利用校内外各种课程资源”等政策为乡土文化校本课程开发提供了政策上的支持。
（二）丰富的乡土文化资源
课程资源是课程开发的“源泉活水”，“课程内容是由符合课程目标要求的一系列比较系统的间接经验与学生的某些直接经验组成的用以构成学校课程的基本材料”。[10]乡土文化校本课程开发要建立在现有的丰富的乡土文化资源之上。我国是一个地域广、民族多、区域差异较大的国家，各地区、各民族在长期的发展过程中逐渐积累了丰富的乡土文化资源。这些乡土文化往往以显性或隐性的方式存在于一定区域，融入当地人群的生产生活之中，以方言、文物古迹、民俗文化等形式存在。而且各地的乡土文化都具有地域性的鲜明特点，这就为乡土文化校本课程开发提供了丰富的资源。
（三）乡土文化亲缘性、地域性的特点
乡土文化无论是以显性形式还是隐性形式存在，都为一个地域中的人群所熟知，生活在一定文化境域中的人群不仅为这种文化所熏陶、所影响，更会对这种文化产生认同感和喜爱之情。在学校领域中，无论是老师还是学生可能在司空见惯的环境中对乡土文化不加注意，然而，若将这些文化资源开发成课程加以实施，便会引起师生的关注及兴趣，比如：将本地的方言开发成校本课程，学生在将方言与普通话比较时便会发现方言的魅力并提高学生的学习兴趣。乡土文化的这种亲缘性和地域性使得乡土文化校本课程开发在弥补国家课程及地方课程对学校实际及学生学习适应性的不足的同时，满足学生的学习兴趣，提高学生学习的积极性，促进学生对家乡的认同感，引导学生更加关注乡土文化。
总之，本文试图阐述乡土文化校本课程开发的在理论可行性和现实可操作性，针对现有的校本课程开发的不足，中小学校，特别是农村地区的薄弱学校应该加大对乡土文化的重视，据此，以更加有效地保护和传承乡土文化，同时，促进校本课程开发的良性发展，形成学校的办学特色，当然，校本课程开发还涉及很多其他要素，比如师资、评价等，本文旨在通过对乡土文化校本课程开发的理论可行性和现实可操作性的论证，引起广大教师和教育工作者对乡土文化的重视和应有的态度，为校本课程开发提供一个可资发展的方向。
[参考文献]
[1]费孝通.文化与文化自觉[M].北京：群言出版社，2010：12.
[2]马克思恩格斯全集 [M]. 第 23卷.北京 ：人民出版社，1972.530.
[3]马克思恩格斯全集 [M]. 第 23卷.北京 ：人民出版社，1972.534.
[4]Linlon，R.，The Cultural Background of Personality，1947，P.21.
[5]Boas，F.，The Mind of Primitive Man，1941，P.183.
[6][美]怀特著，曹锦清等译：文化科学，浙江人民出版社1988年版：第349页.
[7]钱穆.文化学大义[M].北京：九州出版社，2012：33.
[8][美]爱尔伍德著，钟兆麟译：文化进化论，世界书局1932年版，第74页.
[9]鲁洁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1990：597.
[10]廖哲勋.课程学[M].武汉：华中师范大学出版社，1991：98.