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【摘要】：從古至今，不论整个社会的发展处在哪个阶段，对教育的公平公正性都在不停地求索。严密的入学考试制度、为学生提供必要的学习和生活待遇保障等都在不断地迎合大众对于教育公平性问题的要求。外在的公平并非完全解决学生得到更好的教育的问题，学生的思维是否能匹配社会的发展进度、是否能打破其旧有的认知更是教育机会均等的衡量标准之一。
【关键词】：论语 理性思维 教育再造性 对教育的建议
一、“慎”思中传达的理性思维
“得出结论的时候也就是形成信念的时候。”如果学生在真正进入学习的阶段之前认为自己头脑中的观点是“实”的，那么在接受知识的过程中可能会拿自己现有的储备观点否定他人的认知，造成对所教授知识的排斥的结果。子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”其中“思”一字，一则强调的是学习者在被动接受知识后自己消化的过程，即顺承式思维帮助其理解书本原文的意思，二则需要其敢于质疑，用辩证的眼光看待问题。既不一边倒，拒绝头脑发热得盲目接受一个观点，也不对任何观点在了解前就彻底否定。《沉思录》中奥勒利乌斯从养父身上所学到的是时刻保持头脑清醒，拥有自己的判断力，但是对于他人的观点又非绝对的排斥。《论语》“君子欲讷于言而敏于行。”“敏于事而慎于言”君子因“慎”而“讷”，理性辩证的看问题需要一个思索的过程。
纽曼认为，培养理智是培养学习者以逻辑思维看待或理解问题，再搭配不同人的才智与自身特点施展力量。理智一方面可以控制情感，自制而通情理，直率且立场坚定。正如《沉思录》中写道，“和人们对苏格拉底的记载一样，他也善于享受但绝不沉溺，对这些东西很多人是软弱得既不能放弃，也做不到有节制地享受。既有力量去承受，又能保持清醒，这是一个人灵魂完善、不可战胜的标志。”另一方面，当理智成为一种思维习惯，它会影响人的洞察力和敏悟力，利于学习者在其领域变得出类拔萃。
二、“志于学”中的教育再造性
《道德经》称“天地不仁，以万物为刍狗”，谈万物本质相同。而“道可道，非常道”述本质不易被理解和把握，即便掌握的也仅是冰山一隅。叔本华的观点则悲观的，“无意义的黑暗苦海才是这个世界的真谛和永恒。”万物皆同甚至黑暗，那么教育的再造性则可彰显每个人的不同的价值。“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”孔子所讲的阶段性变化并非自然无为的发展，而是需教育的推动，使其学识与心理年龄相配。每一个阶段的自身更新，是向更好方向的再塑造。
如文学教育，或多或少带有艺术的、哲学的人生观、世界观。悲剧文学则尤为典型，晚清《红楼梦》、《长生殿》，其悲惨的剧情、结局凄凉的人物塑造在，一定程度上可印证叔本华万物黑暗的观点。而文学教育侧重的是学习者读过后的感受，即在悲剧色彩的渲染中的撕扯感。一方面学习者在幻灭破碎感中共鸣，再与自身的异处产生融合，从而升发出一种文学的陶醉感。另一方面，读者在感伤之后会对外界或者自身产生一种否定，而最终对生存的欲望与渴求战胜内心的绝望性否定，读者从心理上获得重生。这两个过程均能体现文学教育对人的再造性。本质相同或均为黑暗，通过教育树立正确的人生观、习得知识，从而重新去认识更为深刻的本质，完成对自身的改造。
三、对教育的建议
1、理性思维的培养需要各种文化的碰撞，东方文化只是诸多文化的一种，而我们要聆听的伟大思想绝不仅限于东方。生长环境、阅历丰富程度以及异国异乡的多样文化都会产生认知的差别，我们需要勇于接受认知的偏差，这是理性思维的第一步。尽量规避凭下意识做出的决定，不被贪欲、偏见摆布。我们也需要明白理性思维不能使我们免于所有的错误，修正自我认知也要接受随着时间推移更正过得观点的滞后性与偏差。
2、如何认识本质，既需要客观知识与感性认识的支撑，也需要道德把控方向。第一，系统地向学习者传授人类文明的知识，间接获得知识的过程看似被动，却能弥补生命时空等客观条件无法企及时的有限性，为社会实践和具体科研做铺垫，也为进一步探究留有余地。通过知识认识人类的本质，是一个科学客观的过程。其次，仅是思辨与分析不能全面认识自身的本质，性情的培养可以打破纯粹客观研究产生的隔膜，加深感性认识。经典文学的教育对于每个人都是不可或缺的，文学是感性世界的辉煌，值得学习者拜读与反思。
再者，“知、仁、勇”三者缺一不可，“仁”部分体现在道德情绪方面。教育者需增强对学习者心理健康的关注，培养其良好的心理素质，在此基础上进行美德的传播。这就要求教育者首先要明确如何衡量一种观念或行为是否能称作品德以及如何渗透到知识的传授过程中。学习者则需懂得正确接受道德情绪的培养，谦虚对待在性情发展中的碰撞，又要谨慎客观衡量相对新的价值观。
【参考文献】：
【1】许可峰.先秦“致虚守静”学习观及其当代价值[J].现代教育科学，2019（06）：21-27.
【2】刘峻杉.《老子》的概念框架诠释[J].教育学报，2018（04）：99-110.
【3】[英]约翰·亨利·纽曼.大学的理想[M].徐辉，顾建新，何曙荣译.杭州：浙江教育出版社，2001：12.
【4】[德]叔本华.作为意志和表象的世界[M].石冲白译.北京：商务印书馆，1997：405.
【5】[德]列奥·施特劳斯.古今自由主义[M].马志娟译.南京：江苏人民出版社，2012：3.3-4.2.
【6】俞启定.略论中国古代传统的教育公平[J].教育研究与实验，2019（04）：24-29.
【7】张伯伟.中国文学批评的抒情性传统[J].文学评论，2019（1）：22-23.
【8】[美]布鲁克·诺埃尔·摩尔，理查德·帕克.批判性思维[M].北京：机械工业出版社，2015（10）：第一章.
【9】孔丘.论语[M].北京：蓝天出版社，2006（08）.
【10】[古罗马]马克·奥勒流.沉思录.北京：中央编译出版社，2008（02）.
作者简介：姓名：侯可欣 （1995-12） 女 籍贯：河北定县 学历：本科 学位：学士学位 研究方向：国学中的教育理念
【关键词】：论语 理性思维 教育再造性 对教育的建议
一、“慎”思中传达的理性思维
“得出结论的时候也就是形成信念的时候。”如果学生在真正进入学习的阶段之前认为自己头脑中的观点是“实”的，那么在接受知识的过程中可能会拿自己现有的储备观点否定他人的认知，造成对所教授知识的排斥的结果。子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”其中“思”一字，一则强调的是学习者在被动接受知识后自己消化的过程，即顺承式思维帮助其理解书本原文的意思，二则需要其敢于质疑，用辩证的眼光看待问题。既不一边倒，拒绝头脑发热得盲目接受一个观点，也不对任何观点在了解前就彻底否定。《沉思录》中奥勒利乌斯从养父身上所学到的是时刻保持头脑清醒，拥有自己的判断力，但是对于他人的观点又非绝对的排斥。《论语》“君子欲讷于言而敏于行。”“敏于事而慎于言”君子因“慎”而“讷”，理性辩证的看问题需要一个思索的过程。
纽曼认为，培养理智是培养学习者以逻辑思维看待或理解问题，再搭配不同人的才智与自身特点施展力量。理智一方面可以控制情感，自制而通情理，直率且立场坚定。正如《沉思录》中写道，“和人们对苏格拉底的记载一样，他也善于享受但绝不沉溺，对这些东西很多人是软弱得既不能放弃，也做不到有节制地享受。既有力量去承受，又能保持清醒，这是一个人灵魂完善、不可战胜的标志。”另一方面，当理智成为一种思维习惯，它会影响人的洞察力和敏悟力，利于学习者在其领域变得出类拔萃。
二、“志于学”中的教育再造性
《道德经》称“天地不仁，以万物为刍狗”，谈万物本质相同。而“道可道，非常道”述本质不易被理解和把握，即便掌握的也仅是冰山一隅。叔本华的观点则悲观的，“无意义的黑暗苦海才是这个世界的真谛和永恒。”万物皆同甚至黑暗，那么教育的再造性则可彰显每个人的不同的价值。“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”孔子所讲的阶段性变化并非自然无为的发展，而是需教育的推动，使其学识与心理年龄相配。每一个阶段的自身更新，是向更好方向的再塑造。
如文学教育，或多或少带有艺术的、哲学的人生观、世界观。悲剧文学则尤为典型，晚清《红楼梦》、《长生殿》，其悲惨的剧情、结局凄凉的人物塑造在，一定程度上可印证叔本华万物黑暗的观点。而文学教育侧重的是学习者读过后的感受，即在悲剧色彩的渲染中的撕扯感。一方面学习者在幻灭破碎感中共鸣，再与自身的异处产生融合，从而升发出一种文学的陶醉感。另一方面，读者在感伤之后会对外界或者自身产生一种否定，而最终对生存的欲望与渴求战胜内心的绝望性否定，读者从心理上获得重生。这两个过程均能体现文学教育对人的再造性。本质相同或均为黑暗，通过教育树立正确的人生观、习得知识，从而重新去认识更为深刻的本质，完成对自身的改造。
三、对教育的建议
1、理性思维的培养需要各种文化的碰撞，东方文化只是诸多文化的一种，而我们要聆听的伟大思想绝不仅限于东方。生长环境、阅历丰富程度以及异国异乡的多样文化都会产生认知的差别，我们需要勇于接受认知的偏差，这是理性思维的第一步。尽量规避凭下意识做出的决定，不被贪欲、偏见摆布。我们也需要明白理性思维不能使我们免于所有的错误，修正自我认知也要接受随着时间推移更正过得观点的滞后性与偏差。
2、如何认识本质，既需要客观知识与感性认识的支撑，也需要道德把控方向。第一，系统地向学习者传授人类文明的知识，间接获得知识的过程看似被动，却能弥补生命时空等客观条件无法企及时的有限性，为社会实践和具体科研做铺垫，也为进一步探究留有余地。通过知识认识人类的本质，是一个科学客观的过程。其次，仅是思辨与分析不能全面认识自身的本质，性情的培养可以打破纯粹客观研究产生的隔膜，加深感性认识。经典文学的教育对于每个人都是不可或缺的，文学是感性世界的辉煌，值得学习者拜读与反思。
再者，“知、仁、勇”三者缺一不可，“仁”部分体现在道德情绪方面。教育者需增强对学习者心理健康的关注，培养其良好的心理素质，在此基础上进行美德的传播。这就要求教育者首先要明确如何衡量一种观念或行为是否能称作品德以及如何渗透到知识的传授过程中。学习者则需懂得正确接受道德情绪的培养，谦虚对待在性情发展中的碰撞，又要谨慎客观衡量相对新的价值观。
【参考文献】：
【1】许可峰.先秦“致虚守静”学习观及其当代价值[J].现代教育科学，2019（06）：21-27.
【2】刘峻杉.《老子》的概念框架诠释[J].教育学报，2018（04）：99-110.
【3】[英]约翰·亨利·纽曼.大学的理想[M].徐辉，顾建新，何曙荣译.杭州：浙江教育出版社，2001：12.
【4】[德]叔本华.作为意志和表象的世界[M].石冲白译.北京：商务印书馆，1997：405.
【5】[德]列奥·施特劳斯.古今自由主义[M].马志娟译.南京：江苏人民出版社，2012：3.3-4.2.
【6】俞启定.略论中国古代传统的教育公平[J].教育研究与实验，2019（04）：24-29.
【7】张伯伟.中国文学批评的抒情性传统[J].文学评论，2019（1）：22-23.
【8】[美]布鲁克·诺埃尔·摩尔，理查德·帕克.批判性思维[M].北京：机械工业出版社，2015（10）：第一章.
【9】孔丘.论语[M].北京：蓝天出版社，2006（08）.
【10】[古罗马]马克·奥勒流.沉思录.北京：中央编译出版社，2008（02）.
作者简介：姓名：侯可欣 （1995-12） 女 籍贯：河北定县 学历：本科 学位：学士学位 研究方向：国学中的教育理念