摘 要：随着新课程搞个的深入，广大教师已经接受小组合作学习的教学模式，此模式特别适合初中思品课教学特点，但在目前思品课小组合作学习过程中，还存在着种种问题。本文就此问题进行了简单分析。
　　关键词： 思品课；小组合作；问题
　　合作学习到底应该怎么搞，通过合作的过程，我们要实现一个怎样的教育教学目标，如何实现这样的目标等等，这一系列不同层次的任务要求，在师生们脑海中还比较模糊。对合作学习的内涵、特点、原则、多维目标未能明确和清晰，教与学的过程都还缺乏目标的科学引领。出现这样的情况主要是因为：一方面，学校和相关部门还缺乏相应的辅导和培训，指导工作未能深入和有效。另一方面，教师自己还缺少主动的理论学习和探索思考，还未实现由实践到理论的升华。再次，师生的目标意识还不够强烈，感觉对目标任务好像知道，但又不够清晰，似是而非，没有将目标明确化，具体化和可操作化。
　　合作学习的组织形式应该是独特性与多样性，统一性与差异性的和谐统一，但部分教师还存在追求表面形式化的现象。通常表现为：一是合作小组的划分上，在听校内校外的一些公开课，观摩课时，经常看到教师简单地把全班几十名同学依据位置的相临关系分成几个学习小组，在教师安排学生合作学习时，他们就在一起讨论交流。二是合作时间的安排上，教师在上课过程中仍然以讲为主，挤掉了学生进行合作学习的时间，或者给学生短短的一两分钟的时间进行讨论，未能因合作要求而制宜。三是合作学习所要解决的问题上，一些教师提出的问题有的缺乏深度，有的难度太大且没有层次，有些是一眼就能看出答案的问题，有些是学生在课前预习的简单知识，根本没有让学生在课堂上进行合作的必要，浪费宝贵的课堂时间。
　　课堂活动的开展应该是生动与有序的有机统一，但小组合作过程中，调控效果不佳，合作效率低下是普遍存在的问题。其原因有：首先，部分学生自控意识和能力较差，教者面对多点开花的局面，有时难以有效控制，课堂纪律不佳；其次，教师对如何使学生有效合作还缺乏科学的引导和调控，部分课的课堂效率较低；再次，一些教师为突出学生学习的主体地位，完全让学生进行交流合作，开展合作学习，其实并不否认教师的主导作用，缺乏教师的精心组织、指导和调控，合作学习也只能流于形式，成为自由化、低效、无序的学习。
　　合作学习要求合作小组的每个成员，对所要解决的问题首先进行独立的思考分析，然后在此基础上发表各自的观点。小组对每个学生的不同观点加以综合，形成本组的结果。学生在这一过程中既能看到自己在思考过程中的优点长处，也能看到自己思维过程中的缺点、短处，从而起到取长补短、共同进步的作用。但在实际的教学中，由于合作小组各成员之间的知识、能力等方面存在差异，一些素质较好能力较强思维敏捷的学生，总是第一个发表自己的一些观点，导致一些思维较慢的学生没有发言的机会。久而久之，这些学生对合作学习失去了兴趣，他们对问题不加思考，照搬照抄别人的观点，养成了一种不勤于思考、不善于思考的依赖性。
　　教学过程应该是一个信息互动的过程，但从合作学习的实践看，广大教师一改传统课堂教学中师生互动的形式，完全变成了生生互动的形式，师生互动严重弱化。虽然，合作学习把生生互动提到了前所未有的地位，并作为整个教学过程中一种十分重要的互动方式来加以科学利用，但并不能完全代替师生互动，教学不仅仅是教师与学生之间的双边互动的过程，它还涉及诸如单向型互动、多向型互动、成员型互动等多种互动过程，是多种互动的有机统一，是一种复合活动，不能单一化。
　　合作学习的结果是一个小组成员共同努力取得的，因此要以合作小组的总成绩、总体表现作为奖励评价的依据，评价的重心应由鼓励学生个体竞争转向大家合作达标。但在很多教师的课堂教学中，对小组汇报的评价还存在片面化的问题：一是偏重于对学生个体的评价，忽略了对学生所在小组集体的评价；二是偏重对合作学习中的知识性目标的评价，忽略了对合作学习中的合作能力目标的评价；三是偏重于对小组合作学习结果的评价，忽略了对学习过程的评价。同时，在评价机构上，仍然是教师的口头点评为主，还未能建立起立体多维评价体系，未能通过评价实现对小组合作学习的指导和引导。