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摘要：2011版义务教育化学课程标准重写了“教学建议”，建议确立新的框架结构。“教学建议”从四个方面11个教学要点，阐述了化学新课程实施中的教学建议，真正体现了教学的指导功能。受“教学建议”启发，结合教学实践，阐述课程实施中诸方面的思考。
关键词：新课程标准；教学建议；实践思考
文章编号：1005-6629（2013）7-0014-03
中图分类号：G633.8
文献标识码：B
新版课程标准（2011版）最大的变化就是在“教学建议”部分，基本上是推翻旧版内容重新编写的。与旧版相比新版课标在“教学建议”部分更具体、更系统，更具指导性和可操作性。让教师能够清楚地认识到要提高课堂教学的有效性应该怎么做以及为什么要这么做；在教学方式和手段的选择上鼓励教师根据具体的教学目标、教学内容和学生的实际情况灵活选择；对学生学业如何进行评价也作了系统指导。下面拟就此问题谈一些思考与实践。
1 创设学习情景不只为活跃气氛
“学习情景”是指与学习内容相关的文化、环境和活动等。学习情景中的“情景”是既有“情”又有“景”，“情”“景”互融。“情”是情感体验、动机培养，“景”是学习环境、知识文化背景和各种活动。因此，学习情景中既蕴含着学生所要学习的知识和需要解决的问题、任务，同时还渗透着学生的情感和动机。新课标在教学建议中提出“努力创设真实而有意义的学习情景”，这是对过去十年课程改革过程中情景创设中存在的问题的纠正。2001年新课程改革以后，教师的课堂教学特别是公开课总是离不开情景的创设，各式各样的情景创设着实使化学课堂发生了很大的变化，化学课堂变得比过去“有趣”“热闹”了。然而，当人们对这种“有趣”“热闹”的课堂进行分析的时候，发现这些“生动活泼”的情景很多都是虚假的或者对于学生加深对所要学习的化学知识的理解并没有意义和帮助。情景创设到了最后成为了“噱头”，变成了为创设而创设。课程专家注意到了这个严重的问题，在新课标的教学建议中提出了要创设“真实而有意义”的学习情景。提出“可以采用化学实验、化学问题、小故事、科学史实、新闻报道、实物、图片、模型和影像资料等多种形式创设学习情景”。化学是一门以实验为基础的科学，笔者认为教师在教学过程中应该充分发挥实验的教学功能，多利用化学实验创设真实而有意义的学习情景激发学生的学习兴趣，引导学生认识化学现象背后的原理，促进学生加深对化学学科知识的理解，欣赏化学学科知识的价值。
案例1 CO2的实验室制法
情景创设：在CO2实验室制法中，现行教材上只提到实验室制CO2可用大理石、石灰石和稀盐酸反应制取。笔者授课时先提出如下问题情景：此实验采用的石灰石能否用纯净的碳酸钙粉末、碳酸钠粉末代替；稀盐酸能否用稀硫酸代替。在问题的引发下，组织学生完成实验：取几支试管，分别放入少许等量的如下药品：块状石灰石、碳酸钙粉末、碳酸钠粉末，同时分别滴入稀盐酸，看到稀盐酸与碳酸钙粉末、碳酸钠粉末，反应速率快且无法控制。在盛有等量的石灰石固体的两支试管中分别滴加等量的稀盐酸和稀硫酸，学生观察到滴加盐酸的试管中气泡匀速放出，滴加硫酸的试管内，一开始有气泡放出，片刻反应物的表面生成许多白色固体，一段时间后反应中止。学生感到困惑不解，为什么一个反应中止，一个反应顺利进行呢？急切地寻找答案……
反思：通过一个个实验把学生带入了一个奇妙的化学世界，激励他们寻求、探索其中的奥秘，使学生急切地想了解这究竟是什么原因。顿时，学生的积极性激发起来了。尔后，趁热打铁，让学生明确教学目标，这样可以及时将好奇心转移到教学任务和控制目标上来。
实践证明，通过创设学生亲自进行化学实验的教学情景，其教学效果比单纯的教师讲授要有效得多。
2 课堂提问不能等同于教学互动
情景创设以后，紧接着解决第二个问题：提出问题，引发学生自主探究。但有的教师把大多数知识点以提问的方式呈现出来，课堂教学以学生看书和教师提问为主，认为师生间的互动就是提问。其实，师生间的互动有多种形式，比如师生共同参与实验、探究活动等。如果以单一的提问方式来体现师生间的互动，势必造成“满堂问”的局面，而这样的“满堂问”只是传统教学中“满堂灌”的翻版。如果师生间有了充分的交流，甚至出现一些辩论，从而产生思维的火花，升华所学的知识，这样的互动是不是更好呢？
案例2 有一次笔者讲完溶液的均匀性、稳定性后，有位学生提出了这样一个问题：氯化钠溶解于水形成氯离子和钠离子，根据分子运动论，分子（或离子）在不停息地作无规则运动，我们喝了一口盐水后，由于分子（或离子）运动的不规则性，会不会造成我们喝进去的那一口盐水中钠离子数量少于（或多于）氯离子数量呢？这个问题来源于学生头脑中‘分子无规则运动”与溶液的“均匀性、稳定性”之间的冲突，深究其理，要从概率论的知识讨论，初三学生的知识储备显然不够。于是笔者和学生开始了这样的对话：
师：你认为盐水的味觉感受——“咸”是什么在起作用？
生：钠离子和氯离子的共同作用。
师：如果分子（离子）的无规则运动造成溶液中某一局部两种离子之间的数量一直在变化，你每次喝的时候，味觉都是一样的吗？
生：应该不一样了。
师：但事实上每次都一样，这说明了什么？
生：这说明了分子的无规则运动并没有引起局部两种离子的数量发生变化。
（教师即时板画任意圈出溶液中的一小部分）
师：如果在某一时刻有1千万个氯离子从这个部分（圈出部分）运动到别处去，同学们想象同时会发生什么？
生：同时会有1千万个氯离子从别处运动到这里来！
……
反思：课前并没有想到学生会把一个物理问题和化学问题联系起来，教学的机智虽然是无法计划的，但正因为在长期的课堂锤炼中，笔者已经作好思想准备，才能在非预设的课堂隋景中迅速找到有效解决问题的方法，既巧妙地加强了新概念，又梳理了概念之间含混不清的地方，这种“提问”往往交汇着师生之间智慧的光芒，成为课堂的亮点。 课堂提问的确有助于活跃课堂气氛，提高教学质量，但是，笔者认为，课堂表面的热闹气氛并不等于教学质量的提高，评判教学质量的重点在于学生的身心发展。教师为什么提那么多的问题呢？其实最重要的原因是，教师没有意识到问题的数量不等于教学的质量，而是误以为课堂提问越多，学生参与程度就越高，学生的学习就越努力，学会的东西也就越多，教学质量也就越高。实际上，课堂表面上的热闹并不代表学生真正理解了教学内容、得到了全面发展，更不代表教师完成了教学目的和要求。教师应该明确，提问只是教师鼓励学生积极参与学习的一种方式，而不是唯一的方式。实际上，教师在提问前如果认真地进行思考和设计，课堂上就不会出现那么多“问一答”式提问。
3 合作学习不排斥学生独立思考
“合作学习”是新课改积极倡导的一种学习方式。为了迎合新课改精神，一些教师把小组合作看作是课堂教学中的重要环节，如果哪节课少了小组合作交流，任课教师一定会觉得这节课没有体现课改精神，没有生成充满活力的课堂。而把学生独立思考说成是一种封闭的孤军作战，是一种传统的学习方式。于是在课堂上，特别是公开课，小组合作交流便成为课堂上一道永不褪色的风景线。任课教师把每个教学内容，不论难易都要求学生小组合作，一声令下，学生三人一组，或五人一组，合作学习达到了“随手拈来”、“动辄合作”的地步，从而忽视了学生的独立思考。
我们冷静地思考一下，不难发现，这是一种过激行为，是对小组合作学习的一种肤浅的理解造成的。小组合作作为一种新的学习方式，有很多优越性，恰到好处地运用能融洽师生间的相互关系，提高学生的学习效率，激发学生的创造力，促进学生个性健康、全面发展中发挥着积极的作用。然而，每个学生是否经过自身充分的思考也是实现小组合作学习有效交流的前提。孔子曰“学而不思则罔，思而不学则殆”就是这个道理。读书学习，切不可浮躁，需要独立思考，学习化学尤其如此。
案例3 记得笔者所听的一节化学公开课，课题是《反应后生成物溶液中溶质质量分数的计算》。教师的意图是发挥学生的自主性，体现合作学习。于是，教师在多媒体课件上展示这样一道题目“14.8g镁与195.6g稀硫酸恰好完全反应，求生成物溶液的溶质质量分数”。然后就要求学生四人为一组合作讨论这道题有哪些解法，并让小组长负责组织各位同学发言。可是任务布置下去后，学生并没有小组合作讨论，而是围坐一起“默默无闻”，独立思考，把自己的解法写在本子上。有的同学写了一种解法，有的同学写了两种解法，还有的写了三四种解法。这时，教师着急了，要求小组合作而学生却各写各的，教师便催促每一个小组要求其合作讨论。几分钟后，有的小组的学生开始交流自己的解题思路了，但这时教师看时间已过了七八分钟，如果还让其合作，后面的教学任务就完不成了。于是马上让学生停止合作而收场了。
下课后，这位教师与笔者交谈时说：“班上的学生胆子太小了，都不敢讨论，合作学习不是很成功。”
反思：其实，这不是学生胆子小，而是教师组织合作学习的时机不当。刚把例题出示出来，就让学生小组合作交流，没有给学生独立思考的时间与空间，学生还没有来得及认真审题，独立思考，头脑之中还没有自己的答案与见解，又怎样去进行小组合作交流呢？因此，在小组合作之前，我们一定要留给学生独立思考的空间，在每个孩子都获取一定知识的基础上，教师再提出有价值的问题让学生合作交流，这样学生交流起来才言之有物，避免盲从乱谈，偏离讨论的方向，而且在交流合作中体会到学习的乐趣。从而更加积极、愉快地投入到学习中去。反之，小组合作学习离开了独立学习这个前提，如果硬要学生合作讨论，也不过是做样子，走过场，并无多大收获，长此以往，必将造成学生自主学习能力的丧失。
事实上，新课程改革所倡导小组合作学习是集体行为，但是与个体的独立思考是密不可分的，它们存在着一定的辩证关系。因此，学生要参与讨论，参与合作探究，必须要有自己的见解和前认知能力作基础，而个体的独立思考是无法由别人或小组来代替的。只有在学生思考到达一定的程度开展小组合作学习，才有可能出现一点即通、恍然大悟的效果，也只有在此时，才有可能出现观点的针锋相对和正面交锋，这样才能找到最佳答案。我们组织学生小组合作学习之前一定要给予学生充分的独立思考的机会，让每位学生都拥有自己的一片思维天空，在此基础上再合作交流，这时的交流才是体现个人创造性的高质量的合作。
4 评价学习成果不能仅以分数说明
传统的教学评价以考试作为评价的唯一手段，并且在考试形式上以“标准化测试”最盛行，认为任何问题只存在唯一正确的答案。在这种测试中，凡是与标准答案不一致的看法，皆为错误，学生不得不掩盖自己的真情实感去一味追寻所谓的“正确答案”。学生逐渐形成了死记硬背标准答案的习惯，其思维桎梏在别人设置的范围之内。要发展学生的自主性必须改变以教师为绝对主体的“一刀切”标准化测试，完善教学评价。首先要加强考试的灵活性与开放性，使学生摆脱书本知识的束缚和已有答案的限制，为学生自主探究和发挥自己的独特个性提供足够的探索空间和余地，养成学生放弃对书本的依赖和开动脑筋自主思维的习惯。其次应该摒弃等级评价，选择非等级评价，从目标评价转向过程评价；从静态评价转向动态评价；从终结性评价转向形成性评价。这种评价不是为了将学生分为三六九等，而是旨在提升学生的自我意识，尊重学生的自我认同感、存在体验和自我价值感，使学生更深入地了解自己和认识自己，不断自我反思和自我激励，使学生获得自主发展的期望和自主发展的动力，而不是依赖强制的外部力量和标准。再次要赋予学生自主评价的权利，使学生从被评价的对象转变为评价的主体，赋予学生自主制定评价标准、选择评价方式与评价内容的权力，从而增强他们对自己评价的责任感与能力，这样有利于学习者的自我反思与自我改进，使学生从消极被动的、任务完成式的学习转变为积极自主的发展性学习。
心之所想，笔之所及。反思化学课堂教学，笔者认为“教学建议”体现了课程改革的理念和要求，体现了义务教育化学课程性质的要求，体现了化学学科的教学原则，为广大教师开展教学指明了方向。由于是纲要性意见，因此需要我们把握个中精髓，因地因人因时而宜，灵活运用且不断完善之。
关键词：新课程标准；教学建议；实践思考
文章编号：1005-6629（2013）7-0014-03
中图分类号：G633.8
文献标识码：B
新版课程标准（2011版）最大的变化就是在“教学建议”部分，基本上是推翻旧版内容重新编写的。与旧版相比新版课标在“教学建议”部分更具体、更系统，更具指导性和可操作性。让教师能够清楚地认识到要提高课堂教学的有效性应该怎么做以及为什么要这么做；在教学方式和手段的选择上鼓励教师根据具体的教学目标、教学内容和学生的实际情况灵活选择；对学生学业如何进行评价也作了系统指导。下面拟就此问题谈一些思考与实践。
1 创设学习情景不只为活跃气氛
“学习情景”是指与学习内容相关的文化、环境和活动等。学习情景中的“情景”是既有“情”又有“景”，“情”“景”互融。“情”是情感体验、动机培养，“景”是学习环境、知识文化背景和各种活动。因此，学习情景中既蕴含着学生所要学习的知识和需要解决的问题、任务，同时还渗透着学生的情感和动机。新课标在教学建议中提出“努力创设真实而有意义的学习情景”，这是对过去十年课程改革过程中情景创设中存在的问题的纠正。2001年新课程改革以后，教师的课堂教学特别是公开课总是离不开情景的创设，各式各样的情景创设着实使化学课堂发生了很大的变化，化学课堂变得比过去“有趣”“热闹”了。然而，当人们对这种“有趣”“热闹”的课堂进行分析的时候，发现这些“生动活泼”的情景很多都是虚假的或者对于学生加深对所要学习的化学知识的理解并没有意义和帮助。情景创设到了最后成为了“噱头”，变成了为创设而创设。课程专家注意到了这个严重的问题，在新课标的教学建议中提出了要创设“真实而有意义”的学习情景。提出“可以采用化学实验、化学问题、小故事、科学史实、新闻报道、实物、图片、模型和影像资料等多种形式创设学习情景”。化学是一门以实验为基础的科学，笔者认为教师在教学过程中应该充分发挥实验的教学功能，多利用化学实验创设真实而有意义的学习情景激发学生的学习兴趣，引导学生认识化学现象背后的原理，促进学生加深对化学学科知识的理解，欣赏化学学科知识的价值。
案例1 CO2的实验室制法
情景创设：在CO2实验室制法中，现行教材上只提到实验室制CO2可用大理石、石灰石和稀盐酸反应制取。笔者授课时先提出如下问题情景：此实验采用的石灰石能否用纯净的碳酸钙粉末、碳酸钠粉末代替；稀盐酸能否用稀硫酸代替。在问题的引发下，组织学生完成实验：取几支试管，分别放入少许等量的如下药品：块状石灰石、碳酸钙粉末、碳酸钠粉末，同时分别滴入稀盐酸，看到稀盐酸与碳酸钙粉末、碳酸钠粉末，反应速率快且无法控制。在盛有等量的石灰石固体的两支试管中分别滴加等量的稀盐酸和稀硫酸，学生观察到滴加盐酸的试管中气泡匀速放出，滴加硫酸的试管内，一开始有气泡放出，片刻反应物的表面生成许多白色固体，一段时间后反应中止。学生感到困惑不解，为什么一个反应中止，一个反应顺利进行呢？急切地寻找答案……
反思：通过一个个实验把学生带入了一个奇妙的化学世界，激励他们寻求、探索其中的奥秘，使学生急切地想了解这究竟是什么原因。顿时，学生的积极性激发起来了。尔后，趁热打铁，让学生明确教学目标，这样可以及时将好奇心转移到教学任务和控制目标上来。
实践证明，通过创设学生亲自进行化学实验的教学情景，其教学效果比单纯的教师讲授要有效得多。
2 课堂提问不能等同于教学互动
情景创设以后，紧接着解决第二个问题：提出问题，引发学生自主探究。但有的教师把大多数知识点以提问的方式呈现出来，课堂教学以学生看书和教师提问为主，认为师生间的互动就是提问。其实，师生间的互动有多种形式，比如师生共同参与实验、探究活动等。如果以单一的提问方式来体现师生间的互动，势必造成“满堂问”的局面，而这样的“满堂问”只是传统教学中“满堂灌”的翻版。如果师生间有了充分的交流，甚至出现一些辩论，从而产生思维的火花，升华所学的知识，这样的互动是不是更好呢？
案例2 有一次笔者讲完溶液的均匀性、稳定性后，有位学生提出了这样一个问题：氯化钠溶解于水形成氯离子和钠离子，根据分子运动论，分子（或离子）在不停息地作无规则运动，我们喝了一口盐水后，由于分子（或离子）运动的不规则性，会不会造成我们喝进去的那一口盐水中钠离子数量少于（或多于）氯离子数量呢？这个问题来源于学生头脑中‘分子无规则运动”与溶液的“均匀性、稳定性”之间的冲突，深究其理，要从概率论的知识讨论，初三学生的知识储备显然不够。于是笔者和学生开始了这样的对话：
师：你认为盐水的味觉感受——“咸”是什么在起作用？
生：钠离子和氯离子的共同作用。
师：如果分子（离子）的无规则运动造成溶液中某一局部两种离子之间的数量一直在变化，你每次喝的时候，味觉都是一样的吗？
生：应该不一样了。
师：但事实上每次都一样，这说明了什么？
生：这说明了分子的无规则运动并没有引起局部两种离子的数量发生变化。
（教师即时板画任意圈出溶液中的一小部分）
师：如果在某一时刻有1千万个氯离子从这个部分（圈出部分）运动到别处去，同学们想象同时会发生什么？
生：同时会有1千万个氯离子从别处运动到这里来！
……
反思：课前并没有想到学生会把一个物理问题和化学问题联系起来，教学的机智虽然是无法计划的，但正因为在长期的课堂锤炼中，笔者已经作好思想准备，才能在非预设的课堂隋景中迅速找到有效解决问题的方法，既巧妙地加强了新概念，又梳理了概念之间含混不清的地方，这种“提问”往往交汇着师生之间智慧的光芒，成为课堂的亮点。 课堂提问的确有助于活跃课堂气氛，提高教学质量，但是，笔者认为，课堂表面的热闹气氛并不等于教学质量的提高，评判教学质量的重点在于学生的身心发展。教师为什么提那么多的问题呢？其实最重要的原因是，教师没有意识到问题的数量不等于教学的质量，而是误以为课堂提问越多，学生参与程度就越高，学生的学习就越努力，学会的东西也就越多，教学质量也就越高。实际上，课堂表面上的热闹并不代表学生真正理解了教学内容、得到了全面发展，更不代表教师完成了教学目的和要求。教师应该明确，提问只是教师鼓励学生积极参与学习的一种方式，而不是唯一的方式。实际上，教师在提问前如果认真地进行思考和设计，课堂上就不会出现那么多“问一答”式提问。
3 合作学习不排斥学生独立思考
“合作学习”是新课改积极倡导的一种学习方式。为了迎合新课改精神，一些教师把小组合作看作是课堂教学中的重要环节，如果哪节课少了小组合作交流，任课教师一定会觉得这节课没有体现课改精神，没有生成充满活力的课堂。而把学生独立思考说成是一种封闭的孤军作战，是一种传统的学习方式。于是在课堂上，特别是公开课，小组合作交流便成为课堂上一道永不褪色的风景线。任课教师把每个教学内容，不论难易都要求学生小组合作，一声令下，学生三人一组，或五人一组，合作学习达到了“随手拈来”、“动辄合作”的地步，从而忽视了学生的独立思考。
我们冷静地思考一下，不难发现，这是一种过激行为，是对小组合作学习的一种肤浅的理解造成的。小组合作作为一种新的学习方式，有很多优越性，恰到好处地运用能融洽师生间的相互关系，提高学生的学习效率，激发学生的创造力，促进学生个性健康、全面发展中发挥着积极的作用。然而，每个学生是否经过自身充分的思考也是实现小组合作学习有效交流的前提。孔子曰“学而不思则罔，思而不学则殆”就是这个道理。读书学习，切不可浮躁，需要独立思考，学习化学尤其如此。
案例3 记得笔者所听的一节化学公开课，课题是《反应后生成物溶液中溶质质量分数的计算》。教师的意图是发挥学生的自主性，体现合作学习。于是，教师在多媒体课件上展示这样一道题目“14.8g镁与195.6g稀硫酸恰好完全反应，求生成物溶液的溶质质量分数”。然后就要求学生四人为一组合作讨论这道题有哪些解法，并让小组长负责组织各位同学发言。可是任务布置下去后，学生并没有小组合作讨论，而是围坐一起“默默无闻”，独立思考，把自己的解法写在本子上。有的同学写了一种解法，有的同学写了两种解法，还有的写了三四种解法。这时，教师着急了，要求小组合作而学生却各写各的，教师便催促每一个小组要求其合作讨论。几分钟后，有的小组的学生开始交流自己的解题思路了，但这时教师看时间已过了七八分钟，如果还让其合作，后面的教学任务就完不成了。于是马上让学生停止合作而收场了。
下课后，这位教师与笔者交谈时说：“班上的学生胆子太小了，都不敢讨论，合作学习不是很成功。”
反思：其实，这不是学生胆子小，而是教师组织合作学习的时机不当。刚把例题出示出来，就让学生小组合作交流，没有给学生独立思考的时间与空间，学生还没有来得及认真审题，独立思考，头脑之中还没有自己的答案与见解，又怎样去进行小组合作交流呢？因此，在小组合作之前，我们一定要留给学生独立思考的空间，在每个孩子都获取一定知识的基础上，教师再提出有价值的问题让学生合作交流，这样学生交流起来才言之有物，避免盲从乱谈，偏离讨论的方向，而且在交流合作中体会到学习的乐趣。从而更加积极、愉快地投入到学习中去。反之，小组合作学习离开了独立学习这个前提，如果硬要学生合作讨论，也不过是做样子，走过场，并无多大收获，长此以往，必将造成学生自主学习能力的丧失。
事实上，新课程改革所倡导小组合作学习是集体行为，但是与个体的独立思考是密不可分的，它们存在着一定的辩证关系。因此，学生要参与讨论，参与合作探究，必须要有自己的见解和前认知能力作基础，而个体的独立思考是无法由别人或小组来代替的。只有在学生思考到达一定的程度开展小组合作学习，才有可能出现一点即通、恍然大悟的效果，也只有在此时，才有可能出现观点的针锋相对和正面交锋，这样才能找到最佳答案。我们组织学生小组合作学习之前一定要给予学生充分的独立思考的机会，让每位学生都拥有自己的一片思维天空，在此基础上再合作交流，这时的交流才是体现个人创造性的高质量的合作。
4 评价学习成果不能仅以分数说明
传统的教学评价以考试作为评价的唯一手段，并且在考试形式上以“标准化测试”最盛行，认为任何问题只存在唯一正确的答案。在这种测试中，凡是与标准答案不一致的看法，皆为错误，学生不得不掩盖自己的真情实感去一味追寻所谓的“正确答案”。学生逐渐形成了死记硬背标准答案的习惯，其思维桎梏在别人设置的范围之内。要发展学生的自主性必须改变以教师为绝对主体的“一刀切”标准化测试，完善教学评价。首先要加强考试的灵活性与开放性，使学生摆脱书本知识的束缚和已有答案的限制，为学生自主探究和发挥自己的独特个性提供足够的探索空间和余地，养成学生放弃对书本的依赖和开动脑筋自主思维的习惯。其次应该摒弃等级评价，选择非等级评价，从目标评价转向过程评价；从静态评价转向动态评价；从终结性评价转向形成性评价。这种评价不是为了将学生分为三六九等，而是旨在提升学生的自我意识，尊重学生的自我认同感、存在体验和自我价值感，使学生更深入地了解自己和认识自己，不断自我反思和自我激励，使学生获得自主发展的期望和自主发展的动力，而不是依赖强制的外部力量和标准。再次要赋予学生自主评价的权利，使学生从被评价的对象转变为评价的主体，赋予学生自主制定评价标准、选择评价方式与评价内容的权力，从而增强他们对自己评价的责任感与能力，这样有利于学习者的自我反思与自我改进，使学生从消极被动的、任务完成式的学习转变为积极自主的发展性学习。
心之所想，笔之所及。反思化学课堂教学，笔者认为“教学建议”体现了课程改革的理念和要求，体现了义务教育化学课程性质的要求，体现了化学学科的教学原则，为广大教师开展教学指明了方向。由于是纲要性意见，因此需要我们把握个中精髓，因地因人因时而宜，灵活运用且不断完善之。