论文部分内容阅读
【摘要】为提升幼儿园主题活动质量，研究者开展了相关的行动研究。本研究大致经历了前期准备、主题活动的开展（主题选择、活动网络预设、活动开展）和总结评估三个阶段，整个研究过程在“计划—行动—观察—反思”中循环往复。研究者还据此深入分析了幼儿园开展主题活动的内在机制，并提出了提升幼儿园主题活动质量的可行路径。
【关键词】主题活动；行动研究；质量提升；行动路径
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2015）07/08-0014-06
幼儿园主题活动（Thematic activity）的开展比较普遍。霍力岩等人认为，幼儿园主题活动的特点可以总结为：主题性、综合性、目的性、平等性、合作性、探究性、计划性和灵活性。〔1〕目前，受教师专业素养、课程领导理念等因素的影响，幼儿园主题活动的质量并不尽如人意。“拼盘式主题”〔2〕或表面为“主题活动”、实则为分科教学活动的现象比比皆是。
L幼儿园（以下简称“L园”）是一所公立幼儿园，该园课程由区域活动与主题活动构成。笔者在调研中发现，该园主题活动存在预设性太强、缺乏探究性、组织和实施未基于幼儿经验、难以有效引发幼儿互动等问题。该园管理层也看到了这些问题的存在，并希望通过合适的改进措施，提升本园主题活动的质量。
行动研究要求通过倾听一线教师的声音，发现与解决实践中的问题，从而达到提升教育教学水平，促进教师专业发展的目的。〔3〕“没有维系班级生命的教师的参与、合作，要将研究与实践结合起来，几乎是不可能的。”〔4〕因此，本研究以行动研究法为主，寻找提升幼儿园主题活动质量的可行途径。
一、研究设计
（一）研究对象
本研究选择L园的一个中班为研究对象。班级配有两名教师。其中，教师D是主班教师，已有16年工作经验，本科毕业后即到L园工作，工作成绩突出。教师Z为配班教师。两名教师均愿意配合开展行动研究。
（二）研究程序
行动研究一般遵循螺旋式循环往复（The action research recursive spiral）原则进行，也即研究者要在“计划—行动—观察—反思”中反复开展研究。〔5〕本行动研究大致可分为三个阶段：前期准备、主题活动的开展（主题的选择、活动网络的预设、活动的开展）、总结评估。其中，主题活动的开展过程体现的正是螺旋式循环往复原则（见图1）。
在研究过程中，研究者先引导教师D开展理论学习，再请她根据自己的原有经验及理论学习成果组织开展主题活动。研究者为每次主题活动设计了记录表，并和配班教师Z一起记录整理，包括计划、行动、观察、反思等内容。研究者同时用摄像机等设备记录活动和讨论过程，确保不遗漏研究过程中的关键信息。活动结束后，研究者与教师D、教师Z共同进行总结，共同整理研究过程中收集到的资料，并共同撰写研究报告。
二、前期准备
在研究开始前，研究者对已有关于主题活动的研究文献进行了梳理，分析了其中有关促进主题活动有效开展策略及特点的研究成果，并与教师D进行了交流，以促进其对主题活动的进一步思考。
三、研究实施
（一）主题选择及主题活动网络预设
教师D结合幼儿园特点，根据本班幼儿的需要及兴趣，选择“我们的社区”作为活动主题。研究者和教师D围绕这一主题开始了行动研究。
活动开展前，教师D预设了“我们的社区”主题活动的网络（见图2）。
（二）主题活动的开展
1.活动开始
根据本园开展主题活动的经验，及上述所列的主题活动的“八大特点”，研究者和教师D共同提出了开展主题活动可使用的五个关键策略。
（1）确保幼儿对问题的探究
在主题活动开展过程中，教师要善于观察幼儿在活动中的表现，要善于回应幼儿提出的问题，并用恰当的方式引导幼儿开展探究活动。
（2）确保对幼儿生成活动的认可
预设与生成的平衡是主题活动开展的关键策略之一。只按照预设机械地开展主题活动，难以实现主题活动的目标。教师要能接纳幼儿在活动过程中生成的新内容，并引导幼儿进行探究。发展适宜性实践理念（Developmentally appropriate practice， DAP）认为，“生成课程的基础和发展有赖于对儿童兴趣、经验和活动的观察。通过仔细观察和倾听儿童，教师可以得到关于儿童的问题、知识、技能和兴趣的线索。根据观察结果制订计划，目的是要找出能维持儿童兴趣并建构新知识的活动和材料”。〔6〕
（3）确保围绕适宜的发展目标开展活动
在主题活动开展之前，教师要对活动过程进行预设，制订出相应的计划。制订计划的关键是要根据“最近发展区”理论预设适宜幼儿的发展目标，不设置过高或过低的目标。在活动过程中不宜提供难度过大的活动材料，不宜设置不符合幼儿身心发展特点的探究性问题。
（4）确保促进幼儿间的合作与分享
主题活动开展的重要目标是发展幼儿的创造性、合作性、问题解决能力、合理的冒险精神等，这也是集体探究与个别探究的本质区别。主题活动中，师幼互动固然重要，但也应该充分关注幼儿之间的互动，为幼儿提供分工合作、互相帮助、互相分享的机会。
（5）确保内容及形式的多元与开放
主题活动的内容与形式具有多元、开放的特点。活动内容可以是幼儿最近发展区的新经验，也可以是教师结合自己的已有经验作出的调整，总之是对幼儿发展有意义的活动内容。活动形式则可以根据需要灵活变化，以满足幼儿探究的需要。
2.活动的推进
本次主题活动开展的线索及内容见表1。本次主题活动生成的活动见图3。
（1）子主题的转换 教师宜在幼儿参与度和探究程度下降时，适时转换子主题。在本次主题活动中，教师D切换子主题的时机都较为合适，比如，在开展“社区里的设施”这一子主题活动时，教师依据圣诞节即将来临的时间特点，基于幼儿对节日的期盼，适时转换了子主题，让幼儿开始探究新的问题。
（2）充分利用《主题活动记录表》
主题活动既强调“探究性”及“生成性”，也强调“目的性”与“计划性”。每次活动时，教师先制订活动计划，包括活动目标及要点，再由配班教师用《主题活动记录表》记录活动实施情况，包括计划的落实情况和活动的生成情况。活动结束后，教师根据记录表对活动的计划与生成情况进行反思。
（3）灵活开展每一次活动
子主题活动是由相互关联的若干次活动构成的。每一次活动的内容、形式、时间长短不一。由于时间及精力的局限，教师要根据具体情况作出灵活安排。
（4）主题活动与幼儿园其他活动相结合
开展主题活动时，应根据实际需要，将主题活动与幼儿园其他活动结合起来。例如，幼儿园运动会即将来临，那么，教师在设计与开展主题活动时，可以在内容与形式上，引导幼儿探究与运动会相关的问题。
（5）主题活动的“线”与“珠子”
如果将主题活动的开展过程比作一条线，那么，每个子主题活动就是这条线贯穿起来的一颗颗珠子。珠子穿得好不好，关键在线；同时，每个子主题活动的开展又是对教师组织集体探究活动专业素养和专业技能的考验。主题活动的开展也要强调活动组织方式的合理性、言语指导的适切性、师幼互动的适时性等。
（6）向家长借力
在本次主题活动中，教师D有时要求家长陪幼儿去社区进行观察并收集相应的资料，有时要求家长和幼儿一起准备材料，有时要求家长分期分批来幼儿园做义工。向家长借力的本义是，谋求家园合作，让家庭参与到幼儿园的主题活动中来。
在此，以本次主题活动的一个子主题“社区里的家”中的单次活动“我们到你家去”的《主题活动记录表》为例，呈现教师D对预设与生成本次活动的实际把握情况，并借此分析教师D是如何遵循“计划—行动—观察—反思”过程开展活动的。
四、研究评估
（一）活动成效
1.提升了活动质量
本次行动研究过程中，教师通过螺旋式上升的计划、行动、观察、反思过程，对主题活动的开展有了更丰富、更有效的经验。相比原本的幼儿园集体教学活动，本次主题活动质量较高，具体表现为：活动过程的逻辑较清晰，活动的预设与生成较为平衡，活动提供给幼儿的探究空间较大、互动机会较多，家庭参与及支持活动的程度较高等。
2.检验了主题活动开展的内在机制
如上所述，研究者认为幼儿园主题活动有“八大特点”，须做到“五个确保”，这个机制在本次行动研究中经受了实践检验。研究者发现：探究性对于主题活动的持续推进具有关键性作用；集体探究前要有目的性和计划性；活动开展过程中要强调合作性与平等性；要基于幼儿的已有经验持续推进活动；活动目标、内容和形式要具有适宜性，符合“最近发展区”理论。
3.明确了提升幼儿园主题活动质量的可行路径
在行动中研究，是本研究对“如何提升幼儿园主题活动质量”这一问题进行实践探索的方式。换句话说，本次行动研究的全过程就是提升主题活动质量的一次有益尝试，是可供推广的有效提升幼儿园主题活动质量的可行路径。
（二）研究的效度
参考陆春萍和王嘉毅对教育行动研究的效度分类，研究者从实践效度、伦理效度、反思效度、交流验证效度、推广效度等五个方面，〔7〕对本次行动研究进行有效性评估。
1. 实践效度
实践效度是对实际问题是否得到解决及解决程度的评估，“如果缺少或达不到这个效度，则是失败的教育行动研究”。〔8〕从研究成效看，本次行动研究有效提升了幼儿园主题活动的质量，检验了幼儿园主题活动开展的内在机制，并明确了提升幼儿园主题活动质量的可行路径，因此具有实践效度。
2.伦理效度
伦理效度与行动研究所处的人际环境相关，体现在两个方面：一方面，行动研究强调实践者要在研究环境中形成学习者社群，共同合作交流，制订行动策略；另一方面，行动研究需有学校行政阶层的支持，以为研究的开展创造一个民主的氛围，维持教师之间的协同合作和平等对话关系。本次行动研究中，幼儿园管理层对提升主题活动质量的热情较高，积极配合研究者，并对班级教学安排进行了必要的协调。参与研究的教师优势互补，在每次活动之后积极交流，不断推进研究的深入开展。
3.反思效度
反思效度是“贯穿于整个教育行动研究的精神特征，包括实践者个体反思和群体反思”。〔9〕行动研究的核心是反思及提升。在本次主题活动开展过程中，教师D对每个子主题活动、每个活动阶段都进行了反思；研究者也给予了及时反馈；幼儿园则基于行动研究要求，开展了集体研讨及反思，并安排了后续的深化研究及成果推广工作，以期“以点带面”，提升幼儿园主题活动的整体质量。
4.交流验证效度
交流验证的思想与“三角验证（Triangulation）”有共通之处。在行动研究中，研究者、实践者、管理者及其他相关人员之间通过对话、交流达成一致，共同推进研究并获得成果。这就是研究主体之间的三角验证。另外，研究资料与经验之间也要互相验证以确保可靠性。本次行动研究中，研究者在每次活动之后都与教师开展专门的研讨活动。研究者对活动照片、研讨录音、行动日志、主题活动记录表等资料进行综合分析，行动研究过程中产生的资料也完整地加以整理留存，用以验证研究成果。
5.推广效度
推广效度是指研究结果能够一般化和普遍适用到其他总体中的程度。教育行动研究的特定研究环境并不具有普适性，研究也不能重复验证，所以它主要“靠引起读者在思想上的共鸣和启示，从而引发行动上的改变而获得推广的”。〔10〕本次研究的可推广度有待检验，但其基于幼儿园教育教学实践，着力寻找的提升幼儿园主题活动质量路径，验证的主题活动开展内在机制等方面研究成果，都具有较好的参考价值。
五、研究展望
在研究过程中，我们发现，幼儿园主题活动的开展受教学管理的影响较大，要提升主题活动质量，也需在教学管理上作出相应的调整。同时，主题活动的开展也与教师的精力有关。如果教师时间精力有限，主题活动探究的问题应有所聚焦。另外，主题活动与区域活动如何结合，还需作进一步的探讨。
“课程的变革，从某种意义上说，不仅仅是变革教学内容和方法，也是变革人。”〔11〕未来对主题活动质量提升的行动研究，除了要关注主题活动的开展过程，还应关注对教师的培训，从而更好地提升主题活动的质量。
参考文献：
〔1〕霍力岩.幼儿园多元智能做中学综合主题课程〔M〕.北京：教育科学出版社，2009.
〔2〕李云淑.幼儿园主题活动中的拼盘问题及其解决〔J〕.上海教育科研，2011，（2）：92.
〔3〕杨伟鹏.幼儿园集体教学活动质性评价指标体系的构建与应用〔D〕.北京：北京师范大学，2014.
〔4〕〔5〕PINE G J.Teacher action research：Building knowledge democracies〔M〕.New York： Sage Publication，2008.
〔6〕卡罗尔·格斯特维奇.发展适宜性实践：早期教育课程与发展〔M〕.霍力岩，译.北京： 教育科学出版社， 2011.
〔7〕〔8〕〔9〕〔10〕陆春萍，王嘉毅.教育行动研究的效度问题〔J〕.教育理论与实践，2001，21（3）：13.
〔11〕施良方.课程理论：课程的基础、原理与问题〔M〕.北京：教育科学出版社，1996.
【关键词】主题活动；行动研究；质量提升；行动路径
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2015）07/08-0014-06
幼儿园主题活动（Thematic activity）的开展比较普遍。霍力岩等人认为，幼儿园主题活动的特点可以总结为：主题性、综合性、目的性、平等性、合作性、探究性、计划性和灵活性。〔1〕目前，受教师专业素养、课程领导理念等因素的影响，幼儿园主题活动的质量并不尽如人意。“拼盘式主题”〔2〕或表面为“主题活动”、实则为分科教学活动的现象比比皆是。
L幼儿园（以下简称“L园”）是一所公立幼儿园，该园课程由区域活动与主题活动构成。笔者在调研中发现，该园主题活动存在预设性太强、缺乏探究性、组织和实施未基于幼儿经验、难以有效引发幼儿互动等问题。该园管理层也看到了这些问题的存在，并希望通过合适的改进措施，提升本园主题活动的质量。
行动研究要求通过倾听一线教师的声音，发现与解决实践中的问题，从而达到提升教育教学水平，促进教师专业发展的目的。〔3〕“没有维系班级生命的教师的参与、合作，要将研究与实践结合起来，几乎是不可能的。”〔4〕因此，本研究以行动研究法为主，寻找提升幼儿园主题活动质量的可行途径。
一、研究设计
（一）研究对象
本研究选择L园的一个中班为研究对象。班级配有两名教师。其中，教师D是主班教师，已有16年工作经验，本科毕业后即到L园工作，工作成绩突出。教师Z为配班教师。两名教师均愿意配合开展行动研究。
（二）研究程序
行动研究一般遵循螺旋式循环往复（The action research recursive spiral）原则进行，也即研究者要在“计划—行动—观察—反思”中反复开展研究。〔5〕本行动研究大致可分为三个阶段：前期准备、主题活动的开展（主题的选择、活动网络的预设、活动的开展）、总结评估。其中，主题活动的开展过程体现的正是螺旋式循环往复原则（见图1）。
在研究过程中，研究者先引导教师D开展理论学习，再请她根据自己的原有经验及理论学习成果组织开展主题活动。研究者为每次主题活动设计了记录表，并和配班教师Z一起记录整理，包括计划、行动、观察、反思等内容。研究者同时用摄像机等设备记录活动和讨论过程，确保不遗漏研究过程中的关键信息。活动结束后，研究者与教师D、教师Z共同进行总结，共同整理研究过程中收集到的资料，并共同撰写研究报告。
二、前期准备
在研究开始前，研究者对已有关于主题活动的研究文献进行了梳理，分析了其中有关促进主题活动有效开展策略及特点的研究成果，并与教师D进行了交流，以促进其对主题活动的进一步思考。
三、研究实施
（一）主题选择及主题活动网络预设
教师D结合幼儿园特点，根据本班幼儿的需要及兴趣，选择“我们的社区”作为活动主题。研究者和教师D围绕这一主题开始了行动研究。
活动开展前，教师D预设了“我们的社区”主题活动的网络（见图2）。
（二）主题活动的开展
1.活动开始
根据本园开展主题活动的经验，及上述所列的主题活动的“八大特点”，研究者和教师D共同提出了开展主题活动可使用的五个关键策略。
（1）确保幼儿对问题的探究
在主题活动开展过程中，教师要善于观察幼儿在活动中的表现，要善于回应幼儿提出的问题，并用恰当的方式引导幼儿开展探究活动。
（2）确保对幼儿生成活动的认可
预设与生成的平衡是主题活动开展的关键策略之一。只按照预设机械地开展主题活动，难以实现主题活动的目标。教师要能接纳幼儿在活动过程中生成的新内容，并引导幼儿进行探究。发展适宜性实践理念（Developmentally appropriate practice， DAP）认为，“生成课程的基础和发展有赖于对儿童兴趣、经验和活动的观察。通过仔细观察和倾听儿童，教师可以得到关于儿童的问题、知识、技能和兴趣的线索。根据观察结果制订计划，目的是要找出能维持儿童兴趣并建构新知识的活动和材料”。〔6〕
（3）确保围绕适宜的发展目标开展活动
在主题活动开展之前，教师要对活动过程进行预设，制订出相应的计划。制订计划的关键是要根据“最近发展区”理论预设适宜幼儿的发展目标，不设置过高或过低的目标。在活动过程中不宜提供难度过大的活动材料，不宜设置不符合幼儿身心发展特点的探究性问题。
（4）确保促进幼儿间的合作与分享
主题活动开展的重要目标是发展幼儿的创造性、合作性、问题解决能力、合理的冒险精神等，这也是集体探究与个别探究的本质区别。主题活动中，师幼互动固然重要，但也应该充分关注幼儿之间的互动，为幼儿提供分工合作、互相帮助、互相分享的机会。
（5）确保内容及形式的多元与开放
主题活动的内容与形式具有多元、开放的特点。活动内容可以是幼儿最近发展区的新经验，也可以是教师结合自己的已有经验作出的调整，总之是对幼儿发展有意义的活动内容。活动形式则可以根据需要灵活变化，以满足幼儿探究的需要。
2.活动的推进
本次主题活动开展的线索及内容见表1。本次主题活动生成的活动见图3。
（1）子主题的转换 教师宜在幼儿参与度和探究程度下降时，适时转换子主题。在本次主题活动中，教师D切换子主题的时机都较为合适，比如，在开展“社区里的设施”这一子主题活动时，教师依据圣诞节即将来临的时间特点，基于幼儿对节日的期盼，适时转换了子主题，让幼儿开始探究新的问题。
（2）充分利用《主题活动记录表》
主题活动既强调“探究性”及“生成性”，也强调“目的性”与“计划性”。每次活动时，教师先制订活动计划，包括活动目标及要点，再由配班教师用《主题活动记录表》记录活动实施情况，包括计划的落实情况和活动的生成情况。活动结束后，教师根据记录表对活动的计划与生成情况进行反思。
（3）灵活开展每一次活动
子主题活动是由相互关联的若干次活动构成的。每一次活动的内容、形式、时间长短不一。由于时间及精力的局限，教师要根据具体情况作出灵活安排。
（4）主题活动与幼儿园其他活动相结合
开展主题活动时，应根据实际需要，将主题活动与幼儿园其他活动结合起来。例如，幼儿园运动会即将来临，那么，教师在设计与开展主题活动时，可以在内容与形式上，引导幼儿探究与运动会相关的问题。
（5）主题活动的“线”与“珠子”
如果将主题活动的开展过程比作一条线，那么，每个子主题活动就是这条线贯穿起来的一颗颗珠子。珠子穿得好不好，关键在线；同时，每个子主题活动的开展又是对教师组织集体探究活动专业素养和专业技能的考验。主题活动的开展也要强调活动组织方式的合理性、言语指导的适切性、师幼互动的适时性等。
（6）向家长借力
在本次主题活动中，教师D有时要求家长陪幼儿去社区进行观察并收集相应的资料，有时要求家长和幼儿一起准备材料，有时要求家长分期分批来幼儿园做义工。向家长借力的本义是，谋求家园合作，让家庭参与到幼儿园的主题活动中来。
在此，以本次主题活动的一个子主题“社区里的家”中的单次活动“我们到你家去”的《主题活动记录表》为例，呈现教师D对预设与生成本次活动的实际把握情况，并借此分析教师D是如何遵循“计划—行动—观察—反思”过程开展活动的。
四、研究评估
（一）活动成效
1.提升了活动质量
本次行动研究过程中，教师通过螺旋式上升的计划、行动、观察、反思过程，对主题活动的开展有了更丰富、更有效的经验。相比原本的幼儿园集体教学活动，本次主题活动质量较高，具体表现为：活动过程的逻辑较清晰，活动的预设与生成较为平衡，活动提供给幼儿的探究空间较大、互动机会较多，家庭参与及支持活动的程度较高等。
2.检验了主题活动开展的内在机制
如上所述，研究者认为幼儿园主题活动有“八大特点”，须做到“五个确保”，这个机制在本次行动研究中经受了实践检验。研究者发现：探究性对于主题活动的持续推进具有关键性作用；集体探究前要有目的性和计划性；活动开展过程中要强调合作性与平等性；要基于幼儿的已有经验持续推进活动；活动目标、内容和形式要具有适宜性，符合“最近发展区”理论。
3.明确了提升幼儿园主题活动质量的可行路径
在行动中研究，是本研究对“如何提升幼儿园主题活动质量”这一问题进行实践探索的方式。换句话说，本次行动研究的全过程就是提升主题活动质量的一次有益尝试，是可供推广的有效提升幼儿园主题活动质量的可行路径。
（二）研究的效度
参考陆春萍和王嘉毅对教育行动研究的效度分类，研究者从实践效度、伦理效度、反思效度、交流验证效度、推广效度等五个方面，〔7〕对本次行动研究进行有效性评估。
1. 实践效度
实践效度是对实际问题是否得到解决及解决程度的评估，“如果缺少或达不到这个效度，则是失败的教育行动研究”。〔8〕从研究成效看，本次行动研究有效提升了幼儿园主题活动的质量，检验了幼儿园主题活动开展的内在机制，并明确了提升幼儿园主题活动质量的可行路径，因此具有实践效度。
2.伦理效度
伦理效度与行动研究所处的人际环境相关，体现在两个方面：一方面，行动研究强调实践者要在研究环境中形成学习者社群，共同合作交流，制订行动策略；另一方面，行动研究需有学校行政阶层的支持，以为研究的开展创造一个民主的氛围，维持教师之间的协同合作和平等对话关系。本次行动研究中，幼儿园管理层对提升主题活动质量的热情较高，积极配合研究者，并对班级教学安排进行了必要的协调。参与研究的教师优势互补，在每次活动之后积极交流，不断推进研究的深入开展。
3.反思效度
反思效度是“贯穿于整个教育行动研究的精神特征，包括实践者个体反思和群体反思”。〔9〕行动研究的核心是反思及提升。在本次主题活动开展过程中，教师D对每个子主题活动、每个活动阶段都进行了反思；研究者也给予了及时反馈；幼儿园则基于行动研究要求，开展了集体研讨及反思，并安排了后续的深化研究及成果推广工作，以期“以点带面”，提升幼儿园主题活动的整体质量。
4.交流验证效度
交流验证的思想与“三角验证（Triangulation）”有共通之处。在行动研究中，研究者、实践者、管理者及其他相关人员之间通过对话、交流达成一致，共同推进研究并获得成果。这就是研究主体之间的三角验证。另外，研究资料与经验之间也要互相验证以确保可靠性。本次行动研究中，研究者在每次活动之后都与教师开展专门的研讨活动。研究者对活动照片、研讨录音、行动日志、主题活动记录表等资料进行综合分析，行动研究过程中产生的资料也完整地加以整理留存，用以验证研究成果。
5.推广效度
推广效度是指研究结果能够一般化和普遍适用到其他总体中的程度。教育行动研究的特定研究环境并不具有普适性，研究也不能重复验证，所以它主要“靠引起读者在思想上的共鸣和启示，从而引发行动上的改变而获得推广的”。〔10〕本次研究的可推广度有待检验，但其基于幼儿园教育教学实践，着力寻找的提升幼儿园主题活动质量路径，验证的主题活动开展内在机制等方面研究成果，都具有较好的参考价值。
五、研究展望
在研究过程中，我们发现，幼儿园主题活动的开展受教学管理的影响较大，要提升主题活动质量，也需在教学管理上作出相应的调整。同时，主题活动的开展也与教师的精力有关。如果教师时间精力有限，主题活动探究的问题应有所聚焦。另外，主题活动与区域活动如何结合，还需作进一步的探讨。
“课程的变革，从某种意义上说，不仅仅是变革教学内容和方法，也是变革人。”〔11〕未来对主题活动质量提升的行动研究，除了要关注主题活动的开展过程，还应关注对教师的培训，从而更好地提升主题活动的质量。
参考文献：
〔1〕霍力岩.幼儿园多元智能做中学综合主题课程〔M〕.北京：教育科学出版社，2009.
〔2〕李云淑.幼儿园主题活动中的拼盘问题及其解决〔J〕.上海教育科研，2011，（2）：92.
〔3〕杨伟鹏.幼儿园集体教学活动质性评价指标体系的构建与应用〔D〕.北京：北京师范大学，2014.
〔4〕〔5〕PINE G J.Teacher action research：Building knowledge democracies〔M〕.New York： Sage Publication，2008.
〔6〕卡罗尔·格斯特维奇.发展适宜性实践：早期教育课程与发展〔M〕.霍力岩，译.北京： 教育科学出版社， 2011.
〔7〕〔8〕〔9〕〔10〕陆春萍，王嘉毅.教育行动研究的效度问题〔J〕.教育理论与实践，2001，21（3）：13.
〔11〕施良方.课程理论：课程的基础、原理与问题〔M〕.北京：教育科学出版社，1996.