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【摘 要】在我国高校道德教育实践中，存在着不同程度的知性化倾向，主要表现为道德教育的知识化和道德教育的思维化，笔者试图通过对这两种道德教育模式的深入剖析，从而指出这两种主流道德教育模式的弊端。
【关键词】高校道德教育；知性化；道德教育知识化；道德教育思维化
中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1009-8283(2009)03-0157-01
建基于知性化思维逻辑之上的道德教育模式，将道德视为一种外在于人、外在于生活的客观存在物，将道德教育看成是引导学生认识和把握这种客观存在物的科学认知活动。目前在我国高校道德教育实践中，不同程度地存在着这种知性化倾向，表现为道德教育的知识化以及道德教育的思维化。
1 高校道德教育知识化
道德教育知识化是指将道德仅仅当作一种知识体系来进行传授和学习。高校道德教育知识化表现在以下三个方面：
1.1 高校道德教育课程化、专门化
我国高校道德教育受传统学科课程观念的影响，普遍存在着道德教育课程化、专门化的倾向。我国相当多的高校习惯于把道德教育等同于道德学科教学，把学校的道德教育任务仅仅当成是道德课程教学的任务，在很大程度上使道德教育变成为某一门课的任务。这种课程化、专门化的结果就是高校道德教育功能的弱化。人的德性是综合的，完整的，对人的道德培养也应该是综合的、完整的。高校道德教育应是一个无处不在、无时不在，渗透于一切活动之中的过程。这种孤立的、割裂的道德教育是不可能真正起到道德人格培养作用的。
1.2 高校道德教育内容的知识化
道德教育离不开知识，必须以知识为依托。但道德教育不应该只停留在知识的层面上。道德的学习不能等同于知识的学习。在道德教育中，道德知识的学习是手段，而不是目的。受教育者在接受知识的过程中得到心灵的感悟、情感的陶冶，从而提升伦理精神境界才是其根本目的。然而，在技能教育和知识教育的强大惯性推动下，我国很多高校的道德教育课程采取了知识体系化的课程形态，将各种有关道德的知识或道德方面的观念按知识的逻辑进行编排。
1.3 高校道德教育方式灌输化
灌输式的教学方式是知识化的道德课程最简便易行的实施方式。知识化的道德教育把关于道德方面的知识，像客观的科学知识那样，按照目录编排，按部就班地、有条不紊地“教”给学生。在这种教育过程中，教师是道德知识的掌握者，学生是道德知识的接受者。因而，在“教学”时，必然是以教师为中心，采取自上而下、自外而内的方法将知识灌输给学生。而对于这种脱离生活实际，与学生当下生活无法发生意义联系的客观知识，学生是无法产生学习的动力与热情的。要取得教学的效果(往往通过考试成绩显示出来)，教师就只能将这些道德知识当作对象性知识来强制性地加以灌输了。
2 高校道德教育思维化
思维化是高校道德教育知性化发展的另一种表现。思维化道德教育强调道德判断能力的发展，道德教育变成了道德思维能力训练。美国的价值澄清理论和道德认知发展理论是思维化道德教育的典型代表。
2.1 价值澄清理论
价值澄清理论产生于上世纪60年代，由美国教育家L·E·赖斯所创。这种理论认为，当代世界提供了各种各样的价值观供人们选择。儿童需要学会如何选择价值，这样才能使儿童在充满选择的世界里明确自己的目的，不至于失去方向。该理论强调使用非灌输式的和非审判式的方法来帮助学生发现和建立自己的价值体系。
2.2 道德认知发展理论
道德认知发展理论的创始人是哈佛心理学家L.A.科尔伯格。道德认知发展理论与价值澄清理论相比，具有更加严格的结构体系，更加严格界定道德成长的纯认知维度。该理论的核心在于科尔伯格提出的儿童道德推理能力经过不同阶段渐进发展的观点。他坚持认为，人们的道德发展总是按照一定的顺序从一个水平发展到另一个水平，从不跨越。因此，为促进道德的成长，教育工作者应按照由低级向高级阶段发展的自然倾向和谐地工作。教师的作用是激发适宜的讨论，经常提一些探究性的问题，或者呈现两难案例，要求学生解决两难问题并为自己的观念辩护。
从以上理论可以看出，思维化道德教育理论把道德判断或道德的认知因素看作是道德及其发展的核心因素。这些理论认为儿童有他们自己关于价值问题的思考方式，能主动的形成他们的道德观念。因此，思维化的道德教育反对传统学校道德教育的“灌输”方法，认为应该建立一种“无灌输的道德教育”。所谓的“无灌输”，是指学校道德教育不应通过传统的道德灌输方式来封闭、禁锢学生的思想，而应该通过新的教育模式来训练和促进学生的道德思维能力特别是独立的批评性思维能力的发展，应该鼓励学生通过自己的理智活动或实践获得道德的成熟。
思维化道德教育强调“非灌输”，强调受教育者的主体地位，这种教育思路与知识化道德教育相比，具有很大的进步性。但是这种教育理论也有其自身的缺陷。正确的道德选择的确需要以道德认知和道德思维判断能力的发展作为基础。但不是仅此而已就足以保证道德主体作出正确的道德选择。它还需要道德情感的激励，道德信仰的支撑、道德意志的约束。思维化道德教育将道德认知发展的作用扩大化，绝对化，在相当程度上忽视了道德情感、信仰、意志在人的德性养成中的作用。
在道德认知发展理论影响下，我国很多高校在进行道德教育时，改变了以往传统的灌输方式，更多地采用情景假设、两难推理、小组讨论、课堂辩论等新的教学模式。然而，课堂气氛是活跃了，学生的积极性似乎也提高了，但教育效果却依然有限，学生课堂上的言论与实际生活中的表现并不一致。原因就在于，这种教学模式本质上依然是脱离现实生活的知性化道德教育，只不过是从一种知性化的道德教育转向另一种知性化的道德教育。这是高校道德教育的另一种自我迷失与异化，即将道德教育异化为认知技能的训练。
综上所述，知性化的道德教育就是知识化、思维化的道德教育。道德教育知性化发展使高校道德教育成了一种对象化的、割裂的教育。这种道德教育将道德窄化为道德知识或道德认知，将道德从人的现实生活中剥离出来，从而使高校道德教育失去了生活的支撑。失去了生活的支撑，也就失去了生命活力的源泉。这样一来，高校道德教育发展就势必要陷入困境之中。
参考文献：
[1]刘可风等：《伦理学原理》，中国财政经济出版社，2003年版。
[2]钱广荣等：《思想道德修养教程》，安徽大学出版社，2000年版。
[3]孟万金：《美国道德教育50年的演进历程及其启示》，《教育研究》，2006年第2期。
【关键词】高校道德教育；知性化；道德教育知识化；道德教育思维化
中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1009-8283(2009)03-0157-01
建基于知性化思维逻辑之上的道德教育模式，将道德视为一种外在于人、外在于生活的客观存在物，将道德教育看成是引导学生认识和把握这种客观存在物的科学认知活动。目前在我国高校道德教育实践中，不同程度地存在着这种知性化倾向，表现为道德教育的知识化以及道德教育的思维化。
1 高校道德教育知识化
道德教育知识化是指将道德仅仅当作一种知识体系来进行传授和学习。高校道德教育知识化表现在以下三个方面：
1.1 高校道德教育课程化、专门化
我国高校道德教育受传统学科课程观念的影响，普遍存在着道德教育课程化、专门化的倾向。我国相当多的高校习惯于把道德教育等同于道德学科教学，把学校的道德教育任务仅仅当成是道德课程教学的任务，在很大程度上使道德教育变成为某一门课的任务。这种课程化、专门化的结果就是高校道德教育功能的弱化。人的德性是综合的，完整的，对人的道德培养也应该是综合的、完整的。高校道德教育应是一个无处不在、无时不在，渗透于一切活动之中的过程。这种孤立的、割裂的道德教育是不可能真正起到道德人格培养作用的。
1.2 高校道德教育内容的知识化
道德教育离不开知识，必须以知识为依托。但道德教育不应该只停留在知识的层面上。道德的学习不能等同于知识的学习。在道德教育中，道德知识的学习是手段，而不是目的。受教育者在接受知识的过程中得到心灵的感悟、情感的陶冶，从而提升伦理精神境界才是其根本目的。然而，在技能教育和知识教育的强大惯性推动下，我国很多高校的道德教育课程采取了知识体系化的课程形态，将各种有关道德的知识或道德方面的观念按知识的逻辑进行编排。
1.3 高校道德教育方式灌输化
灌输式的教学方式是知识化的道德课程最简便易行的实施方式。知识化的道德教育把关于道德方面的知识，像客观的科学知识那样，按照目录编排，按部就班地、有条不紊地“教”给学生。在这种教育过程中，教师是道德知识的掌握者，学生是道德知识的接受者。因而，在“教学”时，必然是以教师为中心，采取自上而下、自外而内的方法将知识灌输给学生。而对于这种脱离生活实际，与学生当下生活无法发生意义联系的客观知识，学生是无法产生学习的动力与热情的。要取得教学的效果(往往通过考试成绩显示出来)，教师就只能将这些道德知识当作对象性知识来强制性地加以灌输了。
2 高校道德教育思维化
思维化是高校道德教育知性化发展的另一种表现。思维化道德教育强调道德判断能力的发展，道德教育变成了道德思维能力训练。美国的价值澄清理论和道德认知发展理论是思维化道德教育的典型代表。
2.1 价值澄清理论
价值澄清理论产生于上世纪60年代，由美国教育家L·E·赖斯所创。这种理论认为，当代世界提供了各种各样的价值观供人们选择。儿童需要学会如何选择价值，这样才能使儿童在充满选择的世界里明确自己的目的，不至于失去方向。该理论强调使用非灌输式的和非审判式的方法来帮助学生发现和建立自己的价值体系。
2.2 道德认知发展理论
道德认知发展理论的创始人是哈佛心理学家L.A.科尔伯格。道德认知发展理论与价值澄清理论相比，具有更加严格的结构体系，更加严格界定道德成长的纯认知维度。该理论的核心在于科尔伯格提出的儿童道德推理能力经过不同阶段渐进发展的观点。他坚持认为，人们的道德发展总是按照一定的顺序从一个水平发展到另一个水平，从不跨越。因此，为促进道德的成长，教育工作者应按照由低级向高级阶段发展的自然倾向和谐地工作。教师的作用是激发适宜的讨论，经常提一些探究性的问题，或者呈现两难案例，要求学生解决两难问题并为自己的观念辩护。
从以上理论可以看出，思维化道德教育理论把道德判断或道德的认知因素看作是道德及其发展的核心因素。这些理论认为儿童有他们自己关于价值问题的思考方式，能主动的形成他们的道德观念。因此，思维化的道德教育反对传统学校道德教育的“灌输”方法，认为应该建立一种“无灌输的道德教育”。所谓的“无灌输”，是指学校道德教育不应通过传统的道德灌输方式来封闭、禁锢学生的思想，而应该通过新的教育模式来训练和促进学生的道德思维能力特别是独立的批评性思维能力的发展，应该鼓励学生通过自己的理智活动或实践获得道德的成熟。
思维化道德教育强调“非灌输”，强调受教育者的主体地位，这种教育思路与知识化道德教育相比，具有很大的进步性。但是这种教育理论也有其自身的缺陷。正确的道德选择的确需要以道德认知和道德思维判断能力的发展作为基础。但不是仅此而已就足以保证道德主体作出正确的道德选择。它还需要道德情感的激励，道德信仰的支撑、道德意志的约束。思维化道德教育将道德认知发展的作用扩大化，绝对化，在相当程度上忽视了道德情感、信仰、意志在人的德性养成中的作用。
在道德认知发展理论影响下，我国很多高校在进行道德教育时，改变了以往传统的灌输方式，更多地采用情景假设、两难推理、小组讨论、课堂辩论等新的教学模式。然而，课堂气氛是活跃了，学生的积极性似乎也提高了，但教育效果却依然有限，学生课堂上的言论与实际生活中的表现并不一致。原因就在于，这种教学模式本质上依然是脱离现实生活的知性化道德教育，只不过是从一种知性化的道德教育转向另一种知性化的道德教育。这是高校道德教育的另一种自我迷失与异化，即将道德教育异化为认知技能的训练。
综上所述，知性化的道德教育就是知识化、思维化的道德教育。道德教育知性化发展使高校道德教育成了一种对象化的、割裂的教育。这种道德教育将道德窄化为道德知识或道德认知，将道德从人的现实生活中剥离出来，从而使高校道德教育失去了生活的支撑。失去了生活的支撑，也就失去了生命活力的源泉。这样一来，高校道德教育发展就势必要陷入困境之中。
参考文献：
[1]刘可风等：《伦理学原理》，中国财政经济出版社，2003年版。
[2]钱广荣等：《思想道德修养教程》，安徽大学出版社，2000年版。
[3]孟万金：《美国道德教育50年的演进历程及其启示》，《教育研究》，2006年第2期。