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内容摘要：学生核心素养的培育与发展是当前教育改革的着力点，学科教材作为教育施行的平台之一也相应成为改革的先行者。“部编本”教材作为应教育改革趋势的产物，其内容必定彰显了核心素养的具体要求。小学语文识字教学是启蒙教育阶段中不可或缺的一环，“部编本”语文教材中识字教学模块渗透着核心素养某些要求的同时，也对教师自身及识字教学策略提出了新挑战。
关键词：核心素养 “部编本”教材 识字教学策略
中国学生发展核心素养重心实为“培养全面发展的人”。在此重心之下，何为全面发展的人及如何培养全面发展的人便成为教育改革所面临的首要问题。基于核心素养培育的具体要求，“部编本”教材应运而生，意图尝试通过改变教材内容以创新教材教法，创新课程体系，最终创造21世纪全面发展的新人才。
小学语文教育承担着开发学生认知能力，拓展学生认知视野的启蒙作用，而小学语文识字教学又是启蒙教育阶段中不可或缺的一环。学生将通过接收大量的识字教学培养学习兴趣，提升听说读写能力，从而促进语文学科素养的整体提升。基于此，“部编本”教材在识字教学模块做出了相应改变以更有效地培养学生发展核心素养。
一.“部编本”语文教材识字内容新变化
针对目前已投放使用的“部编本”语文课本，根据《教育部编义务教育语文教科书二年级上册》与人民教育出版社《义务教育课程标准实验教科书语文二年级上册》（以下简称人教版）中“识字加油站”与“识字”两个模块的对比，就“部编本”教材体现的新高度，得出以下结论：
（一）汉字来源生活化
“部编本”教材相较于人教版教材，所识汉字来源更加实际化、生活化，要求学生识记的字大部分从生活常识、常见中提炼而来。生字来源的生活化界定，将有助于提升学生的识字兴趣，培养观察能力、信息提取能力与独立识字能力。
（二）识字材料多样化
从以上表格可以看出，“部编本”与人教版语文教材在识字材料的图文方面都有不同程度的转变，从当下审视其识字教学理念指导下的教材编排，不难发现以下弊端：
1.识字材料选择难度化。人教版教材的识字材料文字中大量的韵语、成语、四字词语虽然有助于学生传统文化知识水平的提升，但有违背学生识字心理的可能性。见形而知音义，低年级的识字教学应以在学生头脑中建立字形为重难点，如果此时音义联系的陌生化再插入其中，无疑是给予识字教学当头一棒，使之难上加难。这种教学模式违背了第一学段学生的识字心理，有碍于识字教学的顺利开展，同样不利于学生语文学科素养的整体性提升。
2.识字材料编枯燥化。图文比重失衡是人教版教材编排上的最直观特点，图片是唤醒第一学段学生对字音记忆的常用且有效手段。通过观察图片，学生可以依托于生活经验准确说出字音，从而达到音形义的统一。“部编本”教材则从某些方面改正了旧教材的弊端，发展了多元识字材料呈现模式。
（三）编排意图的人本化
通过对识字教学方式的对比，可以影射出教学方法背后教学目的的差异。教材编写目标是不断嬗变的。人教版语文教材的编写理念依据课程标准（2001年版），“在语文学习过程中，培养爱国主义感情、社会主义道德品质，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣”。[1]因此多通过传统人文经典、祖国壮美山河、科技重大进步等话题编排识字材料，通过此类话题分支下的教学达到识字与培育民族向心力的双重目的。
而对核心素养培育要求下的“部编本”教材来说，教育目的在于培养全面发展的人，人无法脱离社会而存在，这从根本上框定了人的社会性特质。在这种教育目的指导下的教学方法必定以从社会生活中培养具有社会性的人为出发点，开展多样化的、创新性的识字教学，增强可运用性。
二.“部编本”语文教材核心素养之渗透
通过对“部编本”教材新高度的分析，可以看出其是基于核心素养的培育要求之上的教材新探，对其中体现出的核心素养进行纵剖，不难发现以下渗透点：
1.对学生人文底蕴培育的重视
“人文底蕴是文明人的基本标识，主要包括人文积淀、人文情怀及审美情趣。”[2]语文教学本身是人文传播的一种具象化途径，通过“部编本”语文教材的识字学习，学生将会发现，点滴细节皆为知识，生活百态亦是文化，为达到學习目的，学生将自发关照社会实际，积极参与社会实践，在关注与实践中不断积淀人文底蕴，增强“文明人”的标识度。
2.对学会学习能力提高的重视
学会学习，是对学生学习方法与手段的侧重，《中国学生发展核心素养》中提出，学会学习由乐学善学、勤于反思、信息意识三大要求组成。将其与一线语文识字教学实践相结合，即提升学生的识字兴趣、培养学生独立识字能力、扩大学生识字来源，这与新课标中对语文识字教学的目标界定相吻合，与核心素养要求相适应。
3.对实践创新能力培育的重视
以教促学是低学段学生学习的主要模式。“部编本”教材中极少使用抽象概括的文学形式进行识字教学，转而采用生活化词语的教学，针对这些词语，又开创了不同的模式，教法的创新性改变助力学法的创造性革新，学生为识记这些生活化的字词，就必须收集语言材料，发掘基本词素，通过自我力量主动记忆，从而达到语言的分化和再分化。
通过对两版教材集中识字模块变化的分析，在外显形态变化下应运而变的是隐于其下的教学策略的重新规划与再制定。作为教学策略实施者与反馈者的教师，同样应从自身对“部编本”教材的“核心素养”理解开始，为自身汲取营养的同时，将养料灌输给学生，完成教育的意义性环节。
三.核心素养背景下的识字教学新诉求
教师是教学的实施者，同时也是被教学的对象。要培育学生的核心素养，首先要求教师应具备在教育改革“深水期”独驾扁舟，溯流从之而从容不迫的能力。教师应同样具备核心素养培育意识，增强自身学习容纳度，汲取改革的养料，为学生创设核心素养培育大平台。 1.教学目标立足核心素养目标：教师应具备人文情怀
应当下改革趋势，教育之弓应始终对准“培育全面发展的人”之靶，奋力拉弓，射出飞矢。教师应首先确定，识字教学的目标不局限于认识汉字，而是通过汉字打开已知世界与未知世界直接的窗户，通向未来发展的道路。如此就应更加考虑某一教学目标是否具备提升学生社会适应力的因素，而非片面注重只会认字读音的“假象识字”。
2.教学过程体现核心素养要求：教师应具备理性思考与创新课堂能力
在识字教学的过程当中，一方面要锻炼学生独立识字能力，授之以识字之“渔”，而非汉字之“鱼”。教师理性思维的体现，在于对学生须识汉字的整体感知与合理归类，为学生有效识记汉字奠基铺路。另一方面要培养学生识字兴趣，通过教师对课堂教学模式的创新，把相对枯燥的汉字识记过程能动的转化为具有趣味的认识世界的手段与方法。
3.教学评价反馈核心素养本质：教师应革新识字教学评价机制
基于核心素养培育的大背景下，教师不应把识字教学缩小化，把认识汉字作为检验学生学习成果，评价识字教学成果的唯一标准。语文教学是人文性与工具性的统一，识字教学更是让学生自主阅读以拓宽认知视野的工具之一。因此教师评价革新应在宽度上下功夫，不单单为识字而识字。
四.新诉求指导下的识字教学新应对
学科教材是课堂教学的主要依据与参照点，当前新教材的投放使用呼吁教学手段的变化与革新。基于核心素养对学生发展的要求，小学语文识字教学还应从以下方面进行相应变革以适应教学改革新方向。
1.手段上，多种识字方式相结合
识字教学的手段多种多样，在选择时也应依据学生已有认知水平等具体情况综合考量。例如“识字加油站八”，“穴、窑、帘”不仅在字形上字头相同，在意义上也有其共通之处。这就要求教师在具体教学过程中，应适当引导学生发现汉字音、形、义之间的必然联系，提高识字效率。
2.内容上，现实生活与抽象概括并施行
低年级儿童的思维方式是发散性的，难以对具体知识做自主的精加工。如果完全按照“部编本”教材编排模式进行教学设计，学生既定思维当中的汉字是一个个独立的，易接触的，却不成系统的生活语素的堆叠。因此教师在教学当中，应当帮助学生提炼概括每一部分生字的内在联系，帮助其建立汉字系统观，这也将对其独立识字能力的提升大有裨益。
3.思维上，批判意识与创新意识共培养
“批判知能是一种反思社会现实与社会实践的能力体系，所反馈的是学习者对于学习对象物的批判接纳。”[3]教师在教学过程中，应该积极探索适应学生认知发展能力的合作化、多样化学习模式，在互助学习、主导学习的观念之上，引导学生发现问题，解决问题，并将这种能力拓延到识字教学之中，增强社会参与度。
4.角色上，显性引导与隐性促进同扮演
新教材的改变对教师角色的自身定位是一项巨大的挑战。知识的易接触性意味著教师将不再是其唯一持有者，在单独的字音教学环节，教师与学生只是资源共享关系。因此如何发挥教师的引导作用才是值得深思的问题。教师应首先明确自身优势，引导学生将社会经验回归书本，将生活实际抽象概括，得出最终结论。
核心素养的培育不是一蹴而就的，识字教学方法的改进也绝非一朝一夕之事。但“部编本”教材的出现和使用确是为当前教育改革拉起了标志性的大旗。通过小角度切入的教材对比，亦能看出我国教育正在思考中不断前进。在国家核心素养教育的号召之下，作为教育的受益者与继承人，应当投入思考并付诸实践，探索更加有助于核心素养培育的道路与措施，以适应人才培养机制，培育全面发展的天地人。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部制定.语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2001.
[2]刘庆昌.人文底蕴与科学精神——基于《中国学生发展核心素养》的思考[J].教育发展研究，2017（35）.
[3]李晓峰，白彦茹.批判知能课程发展：基于小学生批判学习的策略思考[J].教育科学，2017.
关键词：核心素养 “部编本”教材 识字教学策略
中国学生发展核心素养重心实为“培养全面发展的人”。在此重心之下，何为全面发展的人及如何培养全面发展的人便成为教育改革所面临的首要问题。基于核心素养培育的具体要求，“部编本”教材应运而生，意图尝试通过改变教材内容以创新教材教法，创新课程体系，最终创造21世纪全面发展的新人才。
小学语文教育承担着开发学生认知能力，拓展学生认知视野的启蒙作用，而小学语文识字教学又是启蒙教育阶段中不可或缺的一环。学生将通过接收大量的识字教学培养学习兴趣，提升听说读写能力，从而促进语文学科素养的整体提升。基于此，“部编本”教材在识字教学模块做出了相应改变以更有效地培养学生发展核心素养。
一.“部编本”语文教材识字内容新变化
针对目前已投放使用的“部编本”语文课本，根据《教育部编义务教育语文教科书二年级上册》与人民教育出版社《义务教育课程标准实验教科书语文二年级上册》（以下简称人教版）中“识字加油站”与“识字”两个模块的对比，就“部编本”教材体现的新高度，得出以下结论：
（一）汉字来源生活化
“部编本”教材相较于人教版教材，所识汉字来源更加实际化、生活化，要求学生识记的字大部分从生活常识、常见中提炼而来。生字来源的生活化界定，将有助于提升学生的识字兴趣，培养观察能力、信息提取能力与独立识字能力。
（二）识字材料多样化
从以上表格可以看出，“部编本”与人教版语文教材在识字材料的图文方面都有不同程度的转变，从当下审视其识字教学理念指导下的教材编排，不难发现以下弊端：
1.识字材料选择难度化。人教版教材的识字材料文字中大量的韵语、成语、四字词语虽然有助于学生传统文化知识水平的提升，但有违背学生识字心理的可能性。见形而知音义，低年级的识字教学应以在学生头脑中建立字形为重难点，如果此时音义联系的陌生化再插入其中，无疑是给予识字教学当头一棒，使之难上加难。这种教学模式违背了第一学段学生的识字心理，有碍于识字教学的顺利开展，同样不利于学生语文学科素养的整体性提升。
2.识字材料编枯燥化。图文比重失衡是人教版教材编排上的最直观特点，图片是唤醒第一学段学生对字音记忆的常用且有效手段。通过观察图片，学生可以依托于生活经验准确说出字音，从而达到音形义的统一。“部编本”教材则从某些方面改正了旧教材的弊端，发展了多元识字材料呈现模式。
（三）编排意图的人本化
通过对识字教学方式的对比，可以影射出教学方法背后教学目的的差异。教材编写目标是不断嬗变的。人教版语文教材的编写理念依据课程标准（2001年版），“在语文学习过程中，培养爱国主义感情、社会主义道德品质，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣”。[1]因此多通过传统人文经典、祖国壮美山河、科技重大进步等话题编排识字材料，通过此类话题分支下的教学达到识字与培育民族向心力的双重目的。
而对核心素养培育要求下的“部编本”教材来说，教育目的在于培养全面发展的人，人无法脱离社会而存在，这从根本上框定了人的社会性特质。在这种教育目的指导下的教学方法必定以从社会生活中培养具有社会性的人为出发点，开展多样化的、创新性的识字教学，增强可运用性。
二.“部编本”语文教材核心素养之渗透
通过对“部编本”教材新高度的分析，可以看出其是基于核心素养的培育要求之上的教材新探，对其中体现出的核心素养进行纵剖，不难发现以下渗透点：
1.对学生人文底蕴培育的重视
“人文底蕴是文明人的基本标识，主要包括人文积淀、人文情怀及审美情趣。”[2]语文教学本身是人文传播的一种具象化途径，通过“部编本”语文教材的识字学习，学生将会发现，点滴细节皆为知识，生活百态亦是文化，为达到學习目的，学生将自发关照社会实际，积极参与社会实践，在关注与实践中不断积淀人文底蕴，增强“文明人”的标识度。
2.对学会学习能力提高的重视
学会学习，是对学生学习方法与手段的侧重，《中国学生发展核心素养》中提出，学会学习由乐学善学、勤于反思、信息意识三大要求组成。将其与一线语文识字教学实践相结合，即提升学生的识字兴趣、培养学生独立识字能力、扩大学生识字来源，这与新课标中对语文识字教学的目标界定相吻合，与核心素养要求相适应。
3.对实践创新能力培育的重视
以教促学是低学段学生学习的主要模式。“部编本”教材中极少使用抽象概括的文学形式进行识字教学，转而采用生活化词语的教学，针对这些词语，又开创了不同的模式，教法的创新性改变助力学法的创造性革新，学生为识记这些生活化的字词，就必须收集语言材料，发掘基本词素，通过自我力量主动记忆，从而达到语言的分化和再分化。
通过对两版教材集中识字模块变化的分析，在外显形态变化下应运而变的是隐于其下的教学策略的重新规划与再制定。作为教学策略实施者与反馈者的教师，同样应从自身对“部编本”教材的“核心素养”理解开始，为自身汲取营养的同时，将养料灌输给学生，完成教育的意义性环节。
三.核心素养背景下的识字教学新诉求
教师是教学的实施者，同时也是被教学的对象。要培育学生的核心素养，首先要求教师应具备在教育改革“深水期”独驾扁舟，溯流从之而从容不迫的能力。教师应同样具备核心素养培育意识，增强自身学习容纳度，汲取改革的养料，为学生创设核心素养培育大平台。 1.教学目标立足核心素养目标：教师应具备人文情怀
应当下改革趋势，教育之弓应始终对准“培育全面发展的人”之靶，奋力拉弓，射出飞矢。教师应首先确定，识字教学的目标不局限于认识汉字，而是通过汉字打开已知世界与未知世界直接的窗户，通向未来发展的道路。如此就应更加考虑某一教学目标是否具备提升学生社会适应力的因素，而非片面注重只会认字读音的“假象识字”。
2.教学过程体现核心素养要求：教师应具备理性思考与创新课堂能力
在识字教学的过程当中，一方面要锻炼学生独立识字能力，授之以识字之“渔”，而非汉字之“鱼”。教师理性思维的体现，在于对学生须识汉字的整体感知与合理归类，为学生有效识记汉字奠基铺路。另一方面要培养学生识字兴趣，通过教师对课堂教学模式的创新，把相对枯燥的汉字识记过程能动的转化为具有趣味的认识世界的手段与方法。
3.教学评价反馈核心素养本质：教师应革新识字教学评价机制
基于核心素养培育的大背景下，教师不应把识字教学缩小化，把认识汉字作为检验学生学习成果，评价识字教学成果的唯一标准。语文教学是人文性与工具性的统一，识字教学更是让学生自主阅读以拓宽认知视野的工具之一。因此教师评价革新应在宽度上下功夫，不单单为识字而识字。
四.新诉求指导下的识字教学新应对
学科教材是课堂教学的主要依据与参照点，当前新教材的投放使用呼吁教学手段的变化与革新。基于核心素养对学生发展的要求，小学语文识字教学还应从以下方面进行相应变革以适应教学改革新方向。
1.手段上，多种识字方式相结合
识字教学的手段多种多样，在选择时也应依据学生已有认知水平等具体情况综合考量。例如“识字加油站八”，“穴、窑、帘”不仅在字形上字头相同，在意义上也有其共通之处。这就要求教师在具体教学过程中，应适当引导学生发现汉字音、形、义之间的必然联系，提高识字效率。
2.内容上，现实生活与抽象概括并施行
低年级儿童的思维方式是发散性的，难以对具体知识做自主的精加工。如果完全按照“部编本”教材编排模式进行教学设计，学生既定思维当中的汉字是一个个独立的，易接触的，却不成系统的生活语素的堆叠。因此教师在教学当中，应当帮助学生提炼概括每一部分生字的内在联系，帮助其建立汉字系统观，这也将对其独立识字能力的提升大有裨益。
3.思维上，批判意识与创新意识共培养
“批判知能是一种反思社会现实与社会实践的能力体系，所反馈的是学习者对于学习对象物的批判接纳。”[3]教师在教学过程中，应该积极探索适应学生认知发展能力的合作化、多样化学习模式，在互助学习、主导学习的观念之上，引导学生发现问题，解决问题，并将这种能力拓延到识字教学之中，增强社会参与度。
4.角色上，显性引导与隐性促进同扮演
新教材的改变对教师角色的自身定位是一项巨大的挑战。知识的易接触性意味著教师将不再是其唯一持有者，在单独的字音教学环节，教师与学生只是资源共享关系。因此如何发挥教师的引导作用才是值得深思的问题。教师应首先明确自身优势，引导学生将社会经验回归书本，将生活实际抽象概括，得出最终结论。
核心素养的培育不是一蹴而就的，识字教学方法的改进也绝非一朝一夕之事。但“部编本”教材的出现和使用确是为当前教育改革拉起了标志性的大旗。通过小角度切入的教材对比，亦能看出我国教育正在思考中不断前进。在国家核心素养教育的号召之下，作为教育的受益者与继承人，应当投入思考并付诸实践，探索更加有助于核心素养培育的道路与措施，以适应人才培养机制，培育全面发展的天地人。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部制定.语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2001.
[2]刘庆昌.人文底蕴与科学精神——基于《中国学生发展核心素养》的思考[J].教育发展研究，2017（35）.
[3]李晓峰，白彦茹.批判知能课程发展：基于小学生批判学习的策略思考[J].教育科学，2017.