问题意识是学生在认知活动中意识到一些难以解决的、疑虑的实际问题或理论问题时产生的一种怀疑、困惑、研究的心理状态。这种心理状态可以促使学生积极思维，勇于探究，不断提出问题、分析问题，直到解决问题。新课程背景下的语文教学，对学生进行问题意识培养具有重要的意义。教师要真正地转变角色，采取多种措施，积极创设语文课堂的问题情境，引导学生有问、敢问、能问、会问。

一、问由读书始，教师少评判

　　创设语文学习的问题情境，应该从自由的朗读开始。吸引学生语文学习兴趣的不是教师生动的讲解，也不是文本严密的逻辑，而是文本本身所提供的故事、人物、语言，甚至阅读的障碍或者疑惑都会触发学生的思考。
　　比如教学《项羽本纪》。这是一篇文言文，学生在阅读中自然会有许多障碍，如果在阅读之前就把这些障碍作提示或者解决，就会使他们失去好奇感，相反的，不提任何要求，反而能给他们广阔的自由空间去进行探索发现，这个过程是不可少的。法国文学家法朗士说：“教学的全部艺术，就是唤起年轻心灵天然好奇心的艺术，它的目的是让这种好奇心得到满足。”于是各人都采取了自己喜欢的读书方式，或高声吟诵，或低语吟哦，或默默体悟。阅读的兴趣得到了充分的展现，有人问及字词方面的问题，有人感慨项羽也会流泪，有人探索项羽为何投江，还有人争论项羽该不该失败。不布置问题，却发现了更多的问题。无论是在课前还是课堂，都应该把与文本亲近的机会让给学生，教师不要在中间充当代言人，向他们描述山有多美，不如带他们去爬山。
　　这也要求教师得有正确的角色定位。“传道、授业、解惑”的教师职业观，如今也要全新看待了。在新课程的背景下，教师不是先知先觉者，而是文本学习的参与者、问题构建的促进者。不同的教师会有不同的做法，我以为这种情境应该是相对于知识面前的人人平等，应该强调知识尊严的底线。教师有了这种在知识面前的敬畏感，有了对这种知识传授的谦虚感，问题情境的创设就是自然的充满无限创意的。因为在课堂上没有这么一位知识与道德的评判者，学生的思考会轻松得多，心情会愉快得多，学习会自然得多，参与会积极得多，问答也会随意得多。

二、学出真问题，不必有定论

　　学出问题，而不是带着问题学。许多老师都喜欢在学生阅读文本时出示一些问题，供学生在阅读中思考。有时是必不可少的，但多数情况下并无必要。让学生在自主学习的过程中产生疑惑、形成问题，再经过一定范围内的争论分析，就像沙里淘金，最后遗留下来的问题才是我们在教学中真正需要当作核心解决的问题。比如《祝福》一文，带领学生从文章里走个来回之后，学生自然地把问题指向于祥林嫂的死因探寻。这种在学习中形成的问题，对学生的意义远胜于教师课前的预设。尤其是教师牵牛郎一样的问题方式，步步为营，虽于知识传授为系统，而于知识接受恐为负累。而那些是非问、填空问，问者轻巧，答者流利，气氛热闹，实际浪费时间，更谈不上培养问题意识了。
　　教师不拘泥于“参考”定论也可以促使学生积极地投入思考。比如《六国论》一文，我告诉学生六国破灭是历史的必然，如果不灭掉或许是历史的灾难。再比如《祝福》一文，我先评论了孔乙己的长衫，以为他的长衫是不可脱下的，理由是：那是他的生活来源，是他做人的最后的尊严，是他的唯一心理安慰，脱了就意味着他的毁灭。当然不一定合理，但我要的是提供另一种思路。在语文教学中我尽力教我理解的书而不是“参考”要我教的书。《淮阴侯列传》一文，我先摆出前人有论韩信没有谋反是被冤杀的观点，学生源于同情纷纷赞同，我却话锋一转，从文本中举事实说明韩信确实因为谋反而被处死，学生纷纷反对，在他们匆忙找理由反驳我的时候，我想我的目的已经达到了，在这种互动中创设了最好的问题情境。

三、学科多牵连，提问可自由

　　语文学科是工具性的学科，与其他学科和社会生活实践都有紧密的联系，如果我们有意识地调动学生的其他知识经验，无疑会创设非常好的语文学习情境，通过跨学科知识的相互渗透、综合性思维，启发引导学生从多学科的角度观察问题、分析问题和解决问题。这些都有助于问题意识的加强。比如《秦始皇本纪》一文，历史课本有两章《秦朝中央集权制度的形成》和《统一中国的第一个皇帝秦始皇》都是重点讲述秦始皇的历史事迹与功过的。参照历史课本进行对比阅读，再学习《秦始皇本纪》自然就容易得多，对秦始皇的评价也客观得多，也能从中比较出司马迁记述历史的语言特点。同时，秦始皇修筑长城的东西起止、秦皇朝的疆域都能引起学生地理空間想象，秦始皇陵内有汞活动的考古发现和司马迁的记载相互印证，又激发学生化学探索的欲望。这种看似漫无边际的聊天式学习，最能解放学生思维，培养学生的问题意识。
　　由于多种因素的影响，尤其是学生个性与知识基础的影响，学生并不能很好地表达他们的问题。学习中的问题常常被他们藏在心里、含在口中，我们必须要给他们一个自由交流的时空平台。在课堂上我们允许运用各种方式表达问题。在课堂教学时，为了教学的顺利进行，对学生的问题发现往往是给他们看书的时间之后就立刻进行，可是真的非得等到读完全文或者看一遍、两遍文本才能够有所发现吗？真实状况恐怕并非如此。我们读书并不是都等到看完全文才有思考和疑问的，读的过程就是思考的过程，等全文读完也许就失去思考的兴趣了，读小说尤其是长篇小说都有这样的经验。也就是说在阅读时可以允许个别人在不同的地方停顿下来进行他们的思考，他们可以把自己的思考写下来，是不是也可以说出来，以引起其他同学的关注与思索呢？对于朗读而言这是一种打断与破坏，对文本的学习与解读则未必是坏事。再如有些心不在焉的同学，在教学已经进行到后面好久的时候，他忽然提出了一个全班已经讨论完成的问题。指责？嘲笑？还是稍后进行个别解答？前者也许会使他对课堂更不感兴趣，后者或许会让其他不明白这个问题的学生失去一次共同温习的机会。我应该愉快地接受并解答，即便只有他一个人不懂，为了针对个别的答疑并保护他的积极性也应该重复，毕竟他已经开始思考，何况谁也无法保证讨论过的问题全班就都掌握了。还有一些时候，我们会满足于课堂上的学生你问他答的热闹气氛，实际上有些文本并不一定适合轰轰烈烈的大讨论，在课堂上应该允许外冷内热的冷场。比如《我与地士云》作者在地坛中关于生命与母爱的思索、《最后的常春藤叶》老画家在雨夜画树叶的感人画面，静静地体悟、思索更胜于热烈的讨论。这种冷场把文本阅读引向人的内心深处的体验与思索，是深层次的问题建构。
　　创设问题情境，培养问题意识，最终的目的是为了教会学生学习，是推动学生探索、创造，而非跟着老师学习、模仿。提出和思考问题，不只是语文学习的方法，更是思想的砥砺，不只是提升语文素养，更是养成终身学习的习惯，成为有创造力的社会公民。