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【摘 要】
2011版《语文课程标准》倡导“自主合作探究”的学习方式。阅读教学就需要引领学生在相互合作中解决问题、达成认知，获取最佳的愉悦体验。那在阅读教学中，如何设置科学有效的合作问题，才能让学生真正的学有所得呢？本文提出要保障思维含量，在合作中升华文本；推动多维链接，在合作中整合信息；聚焦外显形式，在合作中发展语言；分层立体感知，在合作中彰显个性，从而促进学生认知能力的不断提升。
【关键词】
保障思维 多维链接 聚焦形式 立体感知 小组合作
2011版《语文课程标准》倡导“自主合作探究”的学习方式。阅读教学就需要引领学生在相互合作中解决问题、达成认知，获取最佳的愉悦体验。那在阅读教学中，如何设置科学有效的合作问题，才能让学生真正的学有所得呢？
一、保障思维含量，在合作中升华文本
合作是发挥群体成员的价值和优势，是一种集体智慧的彰显。因此，合作研究的话题就不能草率选择，而要尽可能地选择富有思维含量的核心问题，激发每个学生内在的认知动力，从而在合作分享中享受愉悦的心灵体验，从而强化对文本的解读。
如在教学《水》第5自然段时，学生质疑：“一勺水”怎么会“倾注而下”，作者真的能听到“吸吮声”“流动声”吗？很多学生纷纷插嘴，认为这是作者夸张的说法。仅仅如此吗？教师紧扣这一极具思维含量的问题，组织学生进行合作学习，从而在夸张的表面认知后，深刻地意识到：这看似不合理的语言表达背后，蕴藏的却是作者创作思维的精心所在。这些独具特色的细节描写，将作者童年时代长期缺水时，得到清凉之水的浸润产生的美妙之感进行了无限扩大，从而最终形成一个共识：村子里，水是最珍贵的东西。
在这一案例中，教师对合作话题的选择定位于学生对文本解读的障碍之处，颇具思维含量，真正为学生认知能力的提升奠定了基础。
二、推动多维链接，在合作中整合信息
当下社会，是一个信息爆炸的时代。面对着海量的信息，如果不能学会适当地处理与整合，就会淹没在大量的信息之源中，从而达成课堂教学对文本的内在丰厚，最终扩展学生认知的目的。
如在教学《清平乐·村居》这首宋词时，教师就多次引领学生在合作中进行资料的收集与交融、碰撞与整合，从而最终促进学生认知能力的不断提升。首先，教师在教学伊始即组织学生在合作中分享辛弃疾的生平资料，对其个性特征、词作风格进行了整体性把握，从而为有效地走进这首词作奠定认知基础；其次，小组成员分享了自己收集的辛弃疾的几首经典词作，初步从具体的作品入手，感受辛弃疾的创作风格；最后，教师还组织学生分享自己收集的其他几首《清平乐》，在对应联系中感受对应词牌名在规律、格式上的特点，让学生在深刻体悟词作深刻、悠远意境的同时，对宋词的基本特点形成相应的了解与支撑，凸显学生的认知能力，从而为学生丰厚的认知素养奠定基础。
在这一案例中，教师引领学生合作之际，将教学的重心设置在文本资源信息的有效整合上，让学生在合作中共同悦纳，在分享中彼此借鉴，从而促进认知能力的不断完善。
三、聚焦外显形式，在合作中发展语言
语文教学的核心任务就是培养学生正确理解和运用语言的能力。语文教学必须要引领学生在感知语言、悦纳语言的基础上进行语言文字的运用。这就要求教师要结合文本语言的特质和写作的策略，为学生创设真实可感的语言实践平台，在合作过程中促进学生言语实践能力的不断提升。
例如，在教学《爱因斯坦和小女孩》一文时，教师引领学生通过观察插图中的爱因斯坦形象，要求学生用自己的语言加以描述。而后，教师及时出示了课文中描写爱因斯坦的语句，从而引领学生在合作进行探究思考：作者为什么要如此形象而简洁地将爱因斯坦的形象表现出来？在学生的深入合作研讨中，他们发现：作者正是抓住了爱因斯坦脸部最具特色的几个部位，才凸显了人物不修边幅的特点；随后，教师引领学生提炼出相应的部位之后，继续引导学生认知思考：这些部位在写作的顺序上可以做个调整吗？从而让学生意识到作者是站立在小女孩的角度来描写爱因斯坦的外貌，小女孩个子较矮，看着人的就是按照胡子、眼睛和头发的顺序展开的。
如此合作，学生以理性的视角关注了文本语言的外显形式，洞察作者蕴藏在文本中的写作策略，这对于学生而言具有一定的认知难度。因此，在小组合作中，学生才能在彼此分享智慧与成果的基础上，促进学生认知能力的不断完善。
四、分层立体感知，在合作中彰显个性
合作的学习方式必须要建立在个人自主性学习的基础上。小组合作并不意味着要将原本多元化的认知体验回归到统一的模式下来，而要让学生在合作中能够各抒己见，彰显自身的个性认知，从而在形成独特的认知体验。这就要求教师要深入其中，为学生的语言实践能力提升奠基。
如在教学《虎门销烟》一文时，教师紧扣核心问题“为什么将这次虎门销烟说成是一种‘壮’举”，引领学生深入文本，尝试着从不同的维度与视角感知文本。在小组合作的过程中，有的学生从虎门销烟的场景入手，从场面的壮观体现其“壮”；有的学生从参观人员的类型、人数等视角来感知虎门销烟之“壮”；有的学生则紧扣销烟的过程和一系列的动作描写，感受到其场面之“壮”……
正是有了这样的自主体验，他们在小组合作的分享过程中，才能将自身的解读智慧提供、分享给其他人，从而将小组合作的成果带上鲜明的个人自主性学习的印记。
总而言之，合作探究是当下语文学习的一种重要策略，更是促进学生认知能力提升的一种有效策略。因此，在阅读教学中教师要从合作问题的设置、文本资源的整合、语言能力的发展、生命个体的个性等不同层面进行推动，从而为学生语文核心能力的提升奠定基础。
2011版《语文课程标准》倡导“自主合作探究”的学习方式。阅读教学就需要引领学生在相互合作中解决问题、达成认知，获取最佳的愉悦体验。那在阅读教学中，如何设置科学有效的合作问题，才能让学生真正的学有所得呢？本文提出要保障思维含量，在合作中升华文本；推动多维链接，在合作中整合信息；聚焦外显形式，在合作中发展语言；分层立体感知，在合作中彰显个性，从而促进学生认知能力的不断提升。
【关键词】
保障思维 多维链接 聚焦形式 立体感知 小组合作
2011版《语文课程标准》倡导“自主合作探究”的学习方式。阅读教学就需要引领学生在相互合作中解决问题、达成认知，获取最佳的愉悦体验。那在阅读教学中，如何设置科学有效的合作问题，才能让学生真正的学有所得呢？
一、保障思维含量，在合作中升华文本
合作是发挥群体成员的价值和优势，是一种集体智慧的彰显。因此，合作研究的话题就不能草率选择，而要尽可能地选择富有思维含量的核心问题，激发每个学生内在的认知动力，从而在合作分享中享受愉悦的心灵体验，从而强化对文本的解读。
如在教学《水》第5自然段时，学生质疑：“一勺水”怎么会“倾注而下”，作者真的能听到“吸吮声”“流动声”吗？很多学生纷纷插嘴，认为这是作者夸张的说法。仅仅如此吗？教师紧扣这一极具思维含量的问题，组织学生进行合作学习，从而在夸张的表面认知后，深刻地意识到：这看似不合理的语言表达背后，蕴藏的却是作者创作思维的精心所在。这些独具特色的细节描写，将作者童年时代长期缺水时，得到清凉之水的浸润产生的美妙之感进行了无限扩大，从而最终形成一个共识：村子里，水是最珍贵的东西。
在这一案例中，教师对合作话题的选择定位于学生对文本解读的障碍之处，颇具思维含量，真正为学生认知能力的提升奠定了基础。
二、推动多维链接，在合作中整合信息
当下社会，是一个信息爆炸的时代。面对着海量的信息，如果不能学会适当地处理与整合，就会淹没在大量的信息之源中，从而达成课堂教学对文本的内在丰厚，最终扩展学生认知的目的。
如在教学《清平乐·村居》这首宋词时，教师就多次引领学生在合作中进行资料的收集与交融、碰撞与整合，从而最终促进学生认知能力的不断提升。首先，教师在教学伊始即组织学生在合作中分享辛弃疾的生平资料，对其个性特征、词作风格进行了整体性把握，从而为有效地走进这首词作奠定认知基础；其次，小组成员分享了自己收集的辛弃疾的几首经典词作，初步从具体的作品入手，感受辛弃疾的创作风格；最后，教师还组织学生分享自己收集的其他几首《清平乐》，在对应联系中感受对应词牌名在规律、格式上的特点，让学生在深刻体悟词作深刻、悠远意境的同时，对宋词的基本特点形成相应的了解与支撑，凸显学生的认知能力，从而为学生丰厚的认知素养奠定基础。
在这一案例中，教师引领学生合作之际，将教学的重心设置在文本资源信息的有效整合上，让学生在合作中共同悦纳，在分享中彼此借鉴，从而促进认知能力的不断完善。
三、聚焦外显形式，在合作中发展语言
语文教学的核心任务就是培养学生正确理解和运用语言的能力。语文教学必须要引领学生在感知语言、悦纳语言的基础上进行语言文字的运用。这就要求教师要结合文本语言的特质和写作的策略，为学生创设真实可感的语言实践平台，在合作过程中促进学生言语实践能力的不断提升。
例如，在教学《爱因斯坦和小女孩》一文时，教师引领学生通过观察插图中的爱因斯坦形象，要求学生用自己的语言加以描述。而后，教师及时出示了课文中描写爱因斯坦的语句，从而引领学生在合作进行探究思考：作者为什么要如此形象而简洁地将爱因斯坦的形象表现出来？在学生的深入合作研讨中，他们发现：作者正是抓住了爱因斯坦脸部最具特色的几个部位，才凸显了人物不修边幅的特点；随后，教师引领学生提炼出相应的部位之后，继续引导学生认知思考：这些部位在写作的顺序上可以做个调整吗？从而让学生意识到作者是站立在小女孩的角度来描写爱因斯坦的外貌，小女孩个子较矮，看着人的就是按照胡子、眼睛和头发的顺序展开的。
如此合作，学生以理性的视角关注了文本语言的外显形式，洞察作者蕴藏在文本中的写作策略，这对于学生而言具有一定的认知难度。因此，在小组合作中，学生才能在彼此分享智慧与成果的基础上，促进学生认知能力的不断完善。
四、分层立体感知，在合作中彰显个性
合作的学习方式必须要建立在个人自主性学习的基础上。小组合作并不意味着要将原本多元化的认知体验回归到统一的模式下来，而要让学生在合作中能够各抒己见，彰显自身的个性认知，从而在形成独特的认知体验。这就要求教师要深入其中，为学生的语言实践能力提升奠基。
如在教学《虎门销烟》一文时，教师紧扣核心问题“为什么将这次虎门销烟说成是一种‘壮’举”，引领学生深入文本，尝试着从不同的维度与视角感知文本。在小组合作的过程中，有的学生从虎门销烟的场景入手，从场面的壮观体现其“壮”；有的学生从参观人员的类型、人数等视角来感知虎门销烟之“壮”；有的学生则紧扣销烟的过程和一系列的动作描写，感受到其场面之“壮”……
正是有了这样的自主体验，他们在小组合作的分享过程中，才能将自身的解读智慧提供、分享给其他人，从而将小组合作的成果带上鲜明的个人自主性学习的印记。
总而言之，合作探究是当下语文学习的一种重要策略，更是促进学生认知能力提升的一种有效策略。因此，在阅读教学中教师要从合作问题的设置、文本资源的整合、语言能力的发展、生命个体的个性等不同层面进行推动，从而为学生语文核心能力的提升奠定基础。