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【摘要】读懂学情，是让教学从儿童出发的基本前提。实施“以学定教”，可以让学生的研究成果充分展示出来，再经由生生、师生间的互动与对话，帮助学生实现认知上的跨越。当然，这就要求教师在对话中学会倾听、学会判断、学会追问、学会抓住闪光的“一刹那”。
【关键词】学情；以学定教；对话
【中图分类号】G622.4 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）13-0050-02
【作者简介】仲广群，南京市秦淮区教师发展中心（南京，210012）副主任，高级教师，江苏省数学特级教师，小学数学“助学课堂”的创建人。曾获江苏省首届基础教育教学成果评比一等奖、全国小学数学论文竞赛一等奖，发表学术论文百余篇。
读懂知识不难，因为知识是显性的、客观的；读懂学生很难，因为学生是丰富多彩的、发展变化的、不可预测的。我们甚至应该承认，教师是无法读懂学生的，正如我们不能真正读透身边的任何一个人那样。但读不懂学生并不意味着不要去读学生。《礼记·学记》中“虽有嘉肴，弗食，不知其旨也；虽有至道，弗学，不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也”说的就是这个道理。好的教学，则意味着教师永远行进在读懂学生特别是读懂学情的路上。
问题1：为什么要读懂学情？
教学，从学生出发，这是当今教育的一个重要命题。只有做到“目中有人”，教育才能实现从以知识为目标的教学到以学生的发展为目标的教学的华丽转身。而真正尊重学生、理解学生、促进学生的教学，都是以读懂学情为前提的。
每个学生都是独立的个体，每个学生都是不同的，他们有着自己独特的经验和情感、与众不同的学习方式……这些便构成了学生独有的“学情”。依据学情展开教学，才会避免机械、冷漠与繁琐，才是有血有肉的、活脱脱的教学。
问题2：如何读懂学情？
读懂学情主要通过对话的方式来实现。巴西著名教育家保罗·弗莱雷认为：“对话是教育的主要途径之一，在师生中，为了改造世界，对话双方的合作是十分重要的。”这种“对话式”的互动“学习共同体”，意味着参与，意味着建构，它不仅是一种教学方式，更是弥漫、充盈于师生间的教育情境和精神氛围。现以笔者执教的苏教版四下《三角形的内角和》一课的教学片段为例，谈谈教师如何通过对话来读懂学情。
师：谁来说说你量的实际结果是怎样的？
生：我量的三角形的内角和是182度。
生：我量的是180度。
生：我量的是176度。
师：老师相信还有其他的结果，对不对啊？
（教师用期待的眼神看着大家。）
生：看来三角形的内角和是180度是不对的。
生：应该说三角形的内角和在180度左右才对。
师：好像有道理啊。
生：我不同意你们的看法。你们看，这样一个三角形，由于它的三个角处在不同的位置，只要我们稍不小心，把哪一个角的度数量错了，那么它的内角和肯定就不准确了。
生：但是我们刚才都是认真量的啊。我建议我们交换一下再量，看看到底谁错了。
师：大家接受这个提议吗？
（学生齐说同意。）
师：交换后量出的结果和原来相同或是不相同，又能说明什么呢？
生：如果都相同，就说明三角形的内角和不是180度；如果不相同，就说明我们自己的测量有误差。
师：那我们就试试。
（学生重新展开量角活动，接着汇报实验结果。）
生：我觉得是我们量错了，因为原来她量的结果是178度，但我量下来是179度。
生：可也不是180度啊。
生（急切地）：说明他们两个都错了。
（全班学生会心地笑了。）
生：只能说明至少有一个是错的。因为他们的结果不一样，必定有一个错了，也可能都错了。
师（笑着追问）：有可能两个都对吗？
生（齐答）：不可能。
生：我量的结果和他量的也不一样。我觉得量的方法不好，很容易出错。
师：现在你还能确定三角形的内角和是180度吗？
生：不能。
师：那你能肯定三角形的内角和不是180度吗？
生：不能。
师：有意思！为什么会得出这样相互矛盾的结论呢？
（学生略有迟疑。）
生：我觉得我们要重新想办法来证明。
生：三个角现在是分开的，要是合在一起就好了。
生：可以剪下来吗？
师：你的意思是——
生：如果能剪下来，我们就可以把这三个角拼起来，看看是不是一个平角就行了。
师：很有意思的想法，我们来试一试好不好？剪也好，撕也好，折也好，大胆尝试吧！
学会倾听。学情蕴藏于学生的对话之中，教师在组织学生展示学习成果和鼓励学生互动交流时，要以一名合作者的身份参与其中，认真倾听学生的表达与对话，准确研判学情。
学会抓住闪光的“一刹那”。学生的研讨与交流常常是天马行空式的，在这一过程中，既有可能出现重复累赘的“废话”，也有可能出现文不对题的错话，当然，精彩的观点、精辟的见解也蕴含其中。这就需要教师善于抓住闪光的“一刹那”，让稍纵即逝的智慧火花燃烧起来，烧遍整个课堂。
学会追问。出现下面这些情形都需要教师及时追问：学生的表达不完整时；学生的表达不清晰时；学生的表达不深刻时。追问，是为了让学生学会反思、学会“回头看”，从而使他们的理解和表达趋于完善、清晰和深刻。
学会判断。学生说得是否到位，有没有理解问题的实质，是不是要等待更为精彩的创意，等等，都需要教师在判断的基础上及时作出决断。
读懂学情，是为了避免教师盲目地“教”。我们要真正教在学生的需要处，从而让模糊的知识清晰起来，让肤浅的认识深刻起来，让零碎的认知结构化起来，让教学活动充分发挥帮助、促进、催生的作用，这才是教学的本意。
阅读延伸
[英]罗伯特·费舍尔在《教会儿童学会思考》（北京师范大学出版社，2007年版）中指出：倾听并作出回应，既是一种态度也是一种技能。我们和我们的学生需要训练才能提高这种能力。倾听并作出回应，其标志是思考时注意力集中，以至于能产生真正的接纳与移情……作出回应，不是把我们自己的想法和儿童说的东西混为一谈，例如要用自己的话释义。这就是为什么要核实儿童的说法，而不一定要重述儿童的话。
仲广群在《教学新密码——小学数学“助学课堂”范式》（南京师范大学出版社，2014年版）中阐述到：读学情的过程，对于教师而言，是一种职业幸福。在这一过程中，教师卸下了“讲师”的沉重包袱……看到了以前所没有看到过的学生——原来他们是这么有灵性，原来他们的见解是如此不同，原来他们是这么活泼可爱……当教师每天面对着成长着、突破着、创造着的孩子时，教师心中会涌动着诧异与惊喜，充盈着浓浓的幸福感。
【关键词】学情；以学定教；对话
【中图分类号】G622.4 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）13-0050-02
【作者简介】仲广群，南京市秦淮区教师发展中心（南京，210012）副主任，高级教师，江苏省数学特级教师，小学数学“助学课堂”的创建人。曾获江苏省首届基础教育教学成果评比一等奖、全国小学数学论文竞赛一等奖，发表学术论文百余篇。
读懂知识不难，因为知识是显性的、客观的；读懂学生很难，因为学生是丰富多彩的、发展变化的、不可预测的。我们甚至应该承认，教师是无法读懂学生的，正如我们不能真正读透身边的任何一个人那样。但读不懂学生并不意味着不要去读学生。《礼记·学记》中“虽有嘉肴，弗食，不知其旨也；虽有至道，弗学，不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也”说的就是这个道理。好的教学，则意味着教师永远行进在读懂学生特别是读懂学情的路上。
问题1：为什么要读懂学情？
教学，从学生出发，这是当今教育的一个重要命题。只有做到“目中有人”，教育才能实现从以知识为目标的教学到以学生的发展为目标的教学的华丽转身。而真正尊重学生、理解学生、促进学生的教学，都是以读懂学情为前提的。
每个学生都是独立的个体，每个学生都是不同的，他们有着自己独特的经验和情感、与众不同的学习方式……这些便构成了学生独有的“学情”。依据学情展开教学，才会避免机械、冷漠与繁琐，才是有血有肉的、活脱脱的教学。
问题2：如何读懂学情？
读懂学情主要通过对话的方式来实现。巴西著名教育家保罗·弗莱雷认为：“对话是教育的主要途径之一，在师生中，为了改造世界，对话双方的合作是十分重要的。”这种“对话式”的互动“学习共同体”，意味着参与，意味着建构，它不仅是一种教学方式，更是弥漫、充盈于师生间的教育情境和精神氛围。现以笔者执教的苏教版四下《三角形的内角和》一课的教学片段为例，谈谈教师如何通过对话来读懂学情。
师：谁来说说你量的实际结果是怎样的？
生：我量的三角形的内角和是182度。
生：我量的是180度。
生：我量的是176度。
师：老师相信还有其他的结果，对不对啊？
（教师用期待的眼神看着大家。）
生：看来三角形的内角和是180度是不对的。
生：应该说三角形的内角和在180度左右才对。
师：好像有道理啊。
生：我不同意你们的看法。你们看，这样一个三角形，由于它的三个角处在不同的位置，只要我们稍不小心，把哪一个角的度数量错了，那么它的内角和肯定就不准确了。
生：但是我们刚才都是认真量的啊。我建议我们交换一下再量，看看到底谁错了。
师：大家接受这个提议吗？
（学生齐说同意。）
师：交换后量出的结果和原来相同或是不相同，又能说明什么呢？
生：如果都相同，就说明三角形的内角和不是180度；如果不相同，就说明我们自己的测量有误差。
师：那我们就试试。
（学生重新展开量角活动，接着汇报实验结果。）
生：我觉得是我们量错了，因为原来她量的结果是178度，但我量下来是179度。
生：可也不是180度啊。
生（急切地）：说明他们两个都错了。
（全班学生会心地笑了。）
生：只能说明至少有一个是错的。因为他们的结果不一样，必定有一个错了，也可能都错了。
师（笑着追问）：有可能两个都对吗？
生（齐答）：不可能。
生：我量的结果和他量的也不一样。我觉得量的方法不好，很容易出错。
师：现在你还能确定三角形的内角和是180度吗？
生：不能。
师：那你能肯定三角形的内角和不是180度吗？
生：不能。
师：有意思！为什么会得出这样相互矛盾的结论呢？
（学生略有迟疑。）
生：我觉得我们要重新想办法来证明。
生：三个角现在是分开的，要是合在一起就好了。
生：可以剪下来吗？
师：你的意思是——
生：如果能剪下来，我们就可以把这三个角拼起来，看看是不是一个平角就行了。
师：很有意思的想法，我们来试一试好不好？剪也好，撕也好，折也好，大胆尝试吧！
学会倾听。学情蕴藏于学生的对话之中，教师在组织学生展示学习成果和鼓励学生互动交流时，要以一名合作者的身份参与其中，认真倾听学生的表达与对话，准确研判学情。
学会抓住闪光的“一刹那”。学生的研讨与交流常常是天马行空式的，在这一过程中，既有可能出现重复累赘的“废话”，也有可能出现文不对题的错话，当然，精彩的观点、精辟的见解也蕴含其中。这就需要教师善于抓住闪光的“一刹那”，让稍纵即逝的智慧火花燃烧起来，烧遍整个课堂。
学会追问。出现下面这些情形都需要教师及时追问：学生的表达不完整时；学生的表达不清晰时；学生的表达不深刻时。追问，是为了让学生学会反思、学会“回头看”，从而使他们的理解和表达趋于完善、清晰和深刻。
学会判断。学生说得是否到位，有没有理解问题的实质，是不是要等待更为精彩的创意，等等，都需要教师在判断的基础上及时作出决断。
读懂学情，是为了避免教师盲目地“教”。我们要真正教在学生的需要处，从而让模糊的知识清晰起来，让肤浅的认识深刻起来，让零碎的认知结构化起来，让教学活动充分发挥帮助、促进、催生的作用，这才是教学的本意。
阅读延伸
[英]罗伯特·费舍尔在《教会儿童学会思考》（北京师范大学出版社，2007年版）中指出：倾听并作出回应，既是一种态度也是一种技能。我们和我们的学生需要训练才能提高这种能力。倾听并作出回应，其标志是思考时注意力集中，以至于能产生真正的接纳与移情……作出回应，不是把我们自己的想法和儿童说的东西混为一谈，例如要用自己的话释义。这就是为什么要核实儿童的说法，而不一定要重述儿童的话。
仲广群在《教学新密码——小学数学“助学课堂”范式》（南京师范大学出版社，2014年版）中阐述到：读学情的过程，对于教师而言，是一种职业幸福。在这一过程中，教师卸下了“讲师”的沉重包袱……看到了以前所没有看到过的学生——原来他们是这么有灵性，原来他们的见解是如此不同，原来他们是这么活泼可爱……当教师每天面对着成长着、突破着、创造着的孩子时，教师心中会涌动着诧异与惊喜，充盈着浓浓的幸福感。