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惩罚是指为缩小某种行为重现的概率而在此行为后伴随的不愉快事件。这种“不愉快事件”表现为两种类型:一种是在行为之后施加某种痛苦或厌恶刺激,另一种是在行为后取消某种喜爱的刺激。惩罚教育是多种教育形式之一,是赏识教育的一种有效补充,“没有惩罚的教育是不完整的教育”。由于教育惩罚是人的行为,与人相关的问题中,人性是根本性的问题。因此,惩罚与人性有一定的联系,只是有学者认为惩罚与人性恶有关,而与人性善无关。基于惩罚教育是与人性有关的问题和人们对这一问题认识的偏差,笔者试图从人性善恶两个方面,对惩罚教育的合理性进行梳理。
一、性善论与惩罚教育
性善论的代表是我国战国时期的孟子和法国18世纪的启蒙思想家卢梭。孟子认为,人之所以为人,就在于人有恻隐之心,羞恶之心,辞让之心,是非之心。孟子是道义论者,他把完善每个人的品德、实现人之所以为人,奉为评价一切伦理行为之善恶的道德终极标准。准此观之,人性或“四心”便因其恰恰就是人之所以为人者,而完全符合道德终极标准,也就完全是善的。法国启蒙思想家卢梭也强调天性中善的一面,认为自然状态下的人性是善良而幸福的,“本性的最初的冲动始终是正确的,因为在人的心灵中根本没有什么生来就有的邪恶,对任何邪恶,我们都能说出它是怎样和从什么地方进入人心的”。每个人与生俱来的善良天性是由自由、理性和良心构成的,三者相互联系。如果能由良心统率理性,并由理性指导自由,就能够避免误入歧途,使善良的天性得以保存。“自然”和“天性”的教育可以帮助人们向善。
在先秦儒家哲学中,孟子是第一位对人性问题进行系统考察并主张人先天性善的思想家,他所提出的“善端”只是一种萌芽,提供的仅是发展的可能性。人要达到“尽心、知性、知天”的境界,还必须通过后天的教育以及个人的内省和主观修养。同样,明末清初的教育家颜元认为,人应当注意防止“引蔽”而不“习染”成恶性。要做到不被“习染”为恶,就要加强教育,辨别是非善恶,择善去恶。
孟子并未在主张教育的重要性和必要性的基础上,谈及具体的惩罚方式问题。而卢梭在人性善观点的基础上提出了具体的教育方法和惩罚方式,形成了自然主义教育思想。他倡导采用自然的教育原则和教育方法,保护儿童先天的善性,以防范外界不良影响对儿童的腐蚀。他在《爱弥儿》一书中,提出了著名的自然后果惩罚理论。他指出,要“使他们(孩子)从经验中去取得教训”,“如果他有冒失的行为,你只需要让他碰到一些有形的障碍或受到由他的行为本身产生的惩罚,就可以加以制止”。如“他(孩子)打坏他所用的家具,你别忙着给他另外的家具,让他感觉到没有家具的不方便。他打破他房间的玻璃,你让他昼夜都受风吹,别怕他受风寒,宁可让他着凉。绝不要埋怨他给你造成的种种麻烦,不过,你要让他头一个感觉到这些麻烦”。同时,他指出,“我们不能为了惩罚孩子而惩罚孩子,应当使他们觉得这些惩罚正是他们不良行为的自然后果。所以你不要去斥责他们撒谎,绝不要仅仅因为他们撒谎而处罚他们,而要使他们明白,如果撒谎,则谎言的种种不良后果都要落在他们的头上,例如,即使说的是真话,也没有人相信;即使没有做什么事情,也要被别人不由分辨地指责说干了坏事”。19世纪,英国教育家斯宾塞在他的教育论著《教育论》中进一步发展完善了卢梭的“自然后果的惩罚”理论,认为孩子犯了错误,造成一定的不良后果,用孩子自己的行为所引起的必然反应和不可避免的“自然后果”直接限制他的自由,使之从中得到不愉快的体验,甚至受到痛苦,从而迫使其改正过失。“人们是从结果的愉快或痛苦来判断行为的好坏的”,儿童不端行为所造成的恶,就是它给过失儿童带来的痛苦感受即给其的惩罚。
孟子、卢梭等都认为人性是善的而不是恶的,并认为教育是必要的,以维护人的善端,抑制其向恶。卢梭在人性善的基础上,对惩罚教育的必要性进行了分析,进而强调要通过自然后果对孩子进行惩罚。
二、性恶论与惩罚教育
惩罚的形成还与人们长期所持的“性恶论”有很大的关联。性恶论的代表是我国战国时期的荀子和西方中世纪的经院哲学理论。荀子反对孟子的性善论,宣扬性恶论。荀子所谓的人性指“生之所以然者”。荀子认为人性是恶的:“今人之性,生而有好利焉,顺是,故争夺生而辞让亡焉;生而有疾恶,顺是,故残贼生而忠信亡焉……然则从人之性,顺人之情,必出于争夺,合于犯纷乱理而归于暴。”他认为人的本能中不存在道德和理智,如听任本能发展而不加节制,必将产生暴力,所以说人性恶。同样,古罗马帝国的奥古斯丁主张“原罪说”,认为人生来就是有罪的,他在《忏悔录》一书中论证了人性本恶和实行体罚的合理性。
在对待恶的态度上,性恶论和原罪说都主张抑恶扬善,消除罪恶,实现善的目标。荀子认为人性虽然是恶的,但人有向善的可能性和必要性。向善的可能性在于人是社会性动物,可以学习他人,化性起伪,发挥人的道德活动主体性,就可以克服恶的本性。向善的必要性在于,如果人人纵恶就会危及社会制度的稳定。因此,对恶应当“立君上之势以临之,明礼仪以化之,起法正以治之,重刑罚以禁之”。在基督教伦理思想中,爱和宽恕是一种重要的道德原则。摩西十诫实际上是向人们展示了恶的禁区,违背了十诫就是恶。信仰神既是最高的美德,也是摆脱罪恶的唯一途径。基督教中的这种赎罪意识,是西方伦理文化中博爱精神的基础。因为人只有时时想到自己有罪,才会自觉地除恶扬善,自觉遵守社会的行为规范。
从“人性恶”的观点出发,荀子提出导欲节求的修养说和“化性起伪”的人性改造说。他认为天下大乱是由人的恶的本性造成的,礼义制度是为解决混乱制定出来的。强调从外部规范人们的欲望,认为礼义制度会带来秩序,正适合了当时社会发展的需要。性恶论指出人性的不完善和自私,从而采取某种不信任态度,而不是完全相信人的善心,必须建立各种制度和制约机制去防止人们的欲望恶性膨胀。《学记》就建议学校教育中要“夏楚二物”,以收其威。在我国的私塾中,夫子总是板着脸,手拿戒尺的。学校教育中建立的各种规章制度旨在对学生的行为进行规范,惩罚即是抑制学生违反了规范的人性中的恶,防止恶的膨胀。奥古斯丁基于“原罪说”,认为教育是修行的重要手段,学校是儿童修行、赎罪的重要场所,明确主张对儿童进行鞭身、禁欲等严酷的训练方法。由于人有“原罪”,所以在教育中通过惩罚来改造学生的人性,抑制学生人性中的邪恶,促使其逐渐向善。惩罚对过错行为起到一定的警示或遏制作用。
三、人性的可变性与惩罚教育
人性恶和人性善,自人类历史进入文明时代以来,这两个方面或两重性应当说是客观存在的。无论是从孟子、卢梭等人性善的观点,还是从荀子、奥古斯丁等人性恶的观点,都是主张抑制恶宣扬善的。
惩罚教育之所以可能并且应该,是基于两个方面的理性支点:一方面,人性的可变性。杜威认为如果人性是不变的,那么就根本不需要教育了,一切教育的努力都注定要失败了。因为教育的意义本身就是改变人性以形成那些异于朴质的人性的思维、情感、欲望和信仰的新方式。无论是人性善还是人性恶的支持者都认为人性是可变的,可以通过一定的手段使人向善,惩罚教育就是一种使人向善的手段。
另一方面,惩罚的目的和归宿是人性的完善。人性会随着实践活动的深化而变化发展。探求人性的目的绝不仅限于弄清问题本身,而是使我们利用人性的固有因素去规范引导人的行为,使人向善,从而达到人性的完善。
因此人是可以教育的。经过教育,人能够从较低的发展水平达到较高的发展水平。而惩罚作为一种重要的教育手段,如果教育者合理而有效地加以运用,将会驱除人性中恶的成分,实现超越。惩罚存在的目的就是加强教育的作用,促进学生获得更好的发展,帮助学生获得良好的德性。并解放学生,使之免于自然欲望的奴役,免受环境中恶的因素的影响。
四、惩罚教育的合理运用
虽然惩罚教育有存在的人性依据,但也要合理地运用。马卡连柯认为:“正确地和有目的地运用惩罚是非常重要的。优秀的教师利用惩罚的制度可以做很多的事情,但是笨拙地、不合理地、机械地运用惩罚会使我们的一切工作受到损失。”美国学者索尔蒂斯在《教学伦理》一书中,对惩罚及其程序问题进行了案例分析。基于其在案例中对惩罚所作的伦理分析并结合教育学的观点,笔者认为教师在运用惩罚时应遵循以下原则:
首先,正当程序原则。目前,我国各级各类学校的学生行为规范和守则以及学校的纪律规定中,绝大多数没有明确学生违反纪律后所要承担的后果。因此,学生违反了纪律,往往是教师自己做主采取一定的惩罚措施,带有很大的随意性;而有时又会惩罚无辜,这也是人们诟病教育惩罚的原因之一。因此,为了避免作出随意和武断的决定,若要对违反纪律的学生实施惩罚,必须遵循一定的程序,任何决定都必须基于证据而作出,即程序正当。
其次,“罪”罚相当原则。惩罚的方式和程度与学生所犯错误的性质和严重程度要相当。由于学生所犯错误类型、严重程度、改正所需内在力量的层次不同,因而对应的痛苦的强度也不同。法国社会学家涂尔干认为:“随着惩罚严厉程度的提高,惩罚所产生的影响会相应地减弱。”所以惩罚的强度要适当,要与学生所犯错误的程度相当,让学生在承受惩罚时也能明白所犯错误的严重程度。否则,惩罚过轻会让学生误认为犯错误无所谓,惩罚过重则易伤害学生的自尊,产生“破罐子破摔”心理,还有可能在学生原有错误的基础上产生更大的负面影响,甚至无法挽回。一个孩子长期不做家庭作业,让他补上作业的同时罚他抄写一定量的教育名言,这是有度。若罚他回家一周闭门思过,断然起不到教育的作用,多半还要起反作用。著名教育家魏书生在学生犯了错后,经常采用“善意的补偿式惩罚”:罚违纪学生背唐诗、写说明;惩罚犯错误的同学为班集体做一件好事。这些都是能激起学生向善、向美、向上的成功的惩罚范式。这种不伤害学生自尊的善意惩罚,被教育界的一些专家称为“绿色惩罚”。教育工作者应多用这种“绿色惩罚”。
再次,教育发展原则。在教育过程中,惩罚的使用不能靠肉体的摧残,也不能靠人格的侮辱,而应通过运用各种惩罚手段,促使学生对自己的不良思想和行为进行反思,认识到自己的错误并改正自己的错误。因此,可以说,教育学生既是惩罚的出发点,也是惩罚的归宿。惩罚包含了对人的尊重,对做错事的人实施惩罚是让其对自己的行为负责,将人作为目的而不是作为手段。在惩罚的同时教师要对学生作出解释,说明为何要对其进行惩罚,并进行思想的引领,惩罚只是一种手段,促进学生认知和情感等发展才是最终目的。◆(作者单位:华东师范大学教育科学院)
一、性善论与惩罚教育
性善论的代表是我国战国时期的孟子和法国18世纪的启蒙思想家卢梭。孟子认为,人之所以为人,就在于人有恻隐之心,羞恶之心,辞让之心,是非之心。孟子是道义论者,他把完善每个人的品德、实现人之所以为人,奉为评价一切伦理行为之善恶的道德终极标准。准此观之,人性或“四心”便因其恰恰就是人之所以为人者,而完全符合道德终极标准,也就完全是善的。法国启蒙思想家卢梭也强调天性中善的一面,认为自然状态下的人性是善良而幸福的,“本性的最初的冲动始终是正确的,因为在人的心灵中根本没有什么生来就有的邪恶,对任何邪恶,我们都能说出它是怎样和从什么地方进入人心的”。每个人与生俱来的善良天性是由自由、理性和良心构成的,三者相互联系。如果能由良心统率理性,并由理性指导自由,就能够避免误入歧途,使善良的天性得以保存。“自然”和“天性”的教育可以帮助人们向善。
在先秦儒家哲学中,孟子是第一位对人性问题进行系统考察并主张人先天性善的思想家,他所提出的“善端”只是一种萌芽,提供的仅是发展的可能性。人要达到“尽心、知性、知天”的境界,还必须通过后天的教育以及个人的内省和主观修养。同样,明末清初的教育家颜元认为,人应当注意防止“引蔽”而不“习染”成恶性。要做到不被“习染”为恶,就要加强教育,辨别是非善恶,择善去恶。
孟子并未在主张教育的重要性和必要性的基础上,谈及具体的惩罚方式问题。而卢梭在人性善观点的基础上提出了具体的教育方法和惩罚方式,形成了自然主义教育思想。他倡导采用自然的教育原则和教育方法,保护儿童先天的善性,以防范外界不良影响对儿童的腐蚀。他在《爱弥儿》一书中,提出了著名的自然后果惩罚理论。他指出,要“使他们(孩子)从经验中去取得教训”,“如果他有冒失的行为,你只需要让他碰到一些有形的障碍或受到由他的行为本身产生的惩罚,就可以加以制止”。如“他(孩子)打坏他所用的家具,你别忙着给他另外的家具,让他感觉到没有家具的不方便。他打破他房间的玻璃,你让他昼夜都受风吹,别怕他受风寒,宁可让他着凉。绝不要埋怨他给你造成的种种麻烦,不过,你要让他头一个感觉到这些麻烦”。同时,他指出,“我们不能为了惩罚孩子而惩罚孩子,应当使他们觉得这些惩罚正是他们不良行为的自然后果。所以你不要去斥责他们撒谎,绝不要仅仅因为他们撒谎而处罚他们,而要使他们明白,如果撒谎,则谎言的种种不良后果都要落在他们的头上,例如,即使说的是真话,也没有人相信;即使没有做什么事情,也要被别人不由分辨地指责说干了坏事”。19世纪,英国教育家斯宾塞在他的教育论著《教育论》中进一步发展完善了卢梭的“自然后果的惩罚”理论,认为孩子犯了错误,造成一定的不良后果,用孩子自己的行为所引起的必然反应和不可避免的“自然后果”直接限制他的自由,使之从中得到不愉快的体验,甚至受到痛苦,从而迫使其改正过失。“人们是从结果的愉快或痛苦来判断行为的好坏的”,儿童不端行为所造成的恶,就是它给过失儿童带来的痛苦感受即给其的惩罚。
孟子、卢梭等都认为人性是善的而不是恶的,并认为教育是必要的,以维护人的善端,抑制其向恶。卢梭在人性善的基础上,对惩罚教育的必要性进行了分析,进而强调要通过自然后果对孩子进行惩罚。
二、性恶论与惩罚教育
惩罚的形成还与人们长期所持的“性恶论”有很大的关联。性恶论的代表是我国战国时期的荀子和西方中世纪的经院哲学理论。荀子反对孟子的性善论,宣扬性恶论。荀子所谓的人性指“生之所以然者”。荀子认为人性是恶的:“今人之性,生而有好利焉,顺是,故争夺生而辞让亡焉;生而有疾恶,顺是,故残贼生而忠信亡焉……然则从人之性,顺人之情,必出于争夺,合于犯纷乱理而归于暴。”他认为人的本能中不存在道德和理智,如听任本能发展而不加节制,必将产生暴力,所以说人性恶。同样,古罗马帝国的奥古斯丁主张“原罪说”,认为人生来就是有罪的,他在《忏悔录》一书中论证了人性本恶和实行体罚的合理性。
在对待恶的态度上,性恶论和原罪说都主张抑恶扬善,消除罪恶,实现善的目标。荀子认为人性虽然是恶的,但人有向善的可能性和必要性。向善的可能性在于人是社会性动物,可以学习他人,化性起伪,发挥人的道德活动主体性,就可以克服恶的本性。向善的必要性在于,如果人人纵恶就会危及社会制度的稳定。因此,对恶应当“立君上之势以临之,明礼仪以化之,起法正以治之,重刑罚以禁之”。在基督教伦理思想中,爱和宽恕是一种重要的道德原则。摩西十诫实际上是向人们展示了恶的禁区,违背了十诫就是恶。信仰神既是最高的美德,也是摆脱罪恶的唯一途径。基督教中的这种赎罪意识,是西方伦理文化中博爱精神的基础。因为人只有时时想到自己有罪,才会自觉地除恶扬善,自觉遵守社会的行为规范。
从“人性恶”的观点出发,荀子提出导欲节求的修养说和“化性起伪”的人性改造说。他认为天下大乱是由人的恶的本性造成的,礼义制度是为解决混乱制定出来的。强调从外部规范人们的欲望,认为礼义制度会带来秩序,正适合了当时社会发展的需要。性恶论指出人性的不完善和自私,从而采取某种不信任态度,而不是完全相信人的善心,必须建立各种制度和制约机制去防止人们的欲望恶性膨胀。《学记》就建议学校教育中要“夏楚二物”,以收其威。在我国的私塾中,夫子总是板着脸,手拿戒尺的。学校教育中建立的各种规章制度旨在对学生的行为进行规范,惩罚即是抑制学生违反了规范的人性中的恶,防止恶的膨胀。奥古斯丁基于“原罪说”,认为教育是修行的重要手段,学校是儿童修行、赎罪的重要场所,明确主张对儿童进行鞭身、禁欲等严酷的训练方法。由于人有“原罪”,所以在教育中通过惩罚来改造学生的人性,抑制学生人性中的邪恶,促使其逐渐向善。惩罚对过错行为起到一定的警示或遏制作用。
三、人性的可变性与惩罚教育
人性恶和人性善,自人类历史进入文明时代以来,这两个方面或两重性应当说是客观存在的。无论是从孟子、卢梭等人性善的观点,还是从荀子、奥古斯丁等人性恶的观点,都是主张抑制恶宣扬善的。
惩罚教育之所以可能并且应该,是基于两个方面的理性支点:一方面,人性的可变性。杜威认为如果人性是不变的,那么就根本不需要教育了,一切教育的努力都注定要失败了。因为教育的意义本身就是改变人性以形成那些异于朴质的人性的思维、情感、欲望和信仰的新方式。无论是人性善还是人性恶的支持者都认为人性是可变的,可以通过一定的手段使人向善,惩罚教育就是一种使人向善的手段。
另一方面,惩罚的目的和归宿是人性的完善。人性会随着实践活动的深化而变化发展。探求人性的目的绝不仅限于弄清问题本身,而是使我们利用人性的固有因素去规范引导人的行为,使人向善,从而达到人性的完善。
因此人是可以教育的。经过教育,人能够从较低的发展水平达到较高的发展水平。而惩罚作为一种重要的教育手段,如果教育者合理而有效地加以运用,将会驱除人性中恶的成分,实现超越。惩罚存在的目的就是加强教育的作用,促进学生获得更好的发展,帮助学生获得良好的德性。并解放学生,使之免于自然欲望的奴役,免受环境中恶的因素的影响。
四、惩罚教育的合理运用
虽然惩罚教育有存在的人性依据,但也要合理地运用。马卡连柯认为:“正确地和有目的地运用惩罚是非常重要的。优秀的教师利用惩罚的制度可以做很多的事情,但是笨拙地、不合理地、机械地运用惩罚会使我们的一切工作受到损失。”美国学者索尔蒂斯在《教学伦理》一书中,对惩罚及其程序问题进行了案例分析。基于其在案例中对惩罚所作的伦理分析并结合教育学的观点,笔者认为教师在运用惩罚时应遵循以下原则:
首先,正当程序原则。目前,我国各级各类学校的学生行为规范和守则以及学校的纪律规定中,绝大多数没有明确学生违反纪律后所要承担的后果。因此,学生违反了纪律,往往是教师自己做主采取一定的惩罚措施,带有很大的随意性;而有时又会惩罚无辜,这也是人们诟病教育惩罚的原因之一。因此,为了避免作出随意和武断的决定,若要对违反纪律的学生实施惩罚,必须遵循一定的程序,任何决定都必须基于证据而作出,即程序正当。
其次,“罪”罚相当原则。惩罚的方式和程度与学生所犯错误的性质和严重程度要相当。由于学生所犯错误类型、严重程度、改正所需内在力量的层次不同,因而对应的痛苦的强度也不同。法国社会学家涂尔干认为:“随着惩罚严厉程度的提高,惩罚所产生的影响会相应地减弱。”所以惩罚的强度要适当,要与学生所犯错误的程度相当,让学生在承受惩罚时也能明白所犯错误的严重程度。否则,惩罚过轻会让学生误认为犯错误无所谓,惩罚过重则易伤害学生的自尊,产生“破罐子破摔”心理,还有可能在学生原有错误的基础上产生更大的负面影响,甚至无法挽回。一个孩子长期不做家庭作业,让他补上作业的同时罚他抄写一定量的教育名言,这是有度。若罚他回家一周闭门思过,断然起不到教育的作用,多半还要起反作用。著名教育家魏书生在学生犯了错后,经常采用“善意的补偿式惩罚”:罚违纪学生背唐诗、写说明;惩罚犯错误的同学为班集体做一件好事。这些都是能激起学生向善、向美、向上的成功的惩罚范式。这种不伤害学生自尊的善意惩罚,被教育界的一些专家称为“绿色惩罚”。教育工作者应多用这种“绿色惩罚”。
再次,教育发展原则。在教育过程中,惩罚的使用不能靠肉体的摧残,也不能靠人格的侮辱,而应通过运用各种惩罚手段,促使学生对自己的不良思想和行为进行反思,认识到自己的错误并改正自己的错误。因此,可以说,教育学生既是惩罚的出发点,也是惩罚的归宿。惩罚包含了对人的尊重,对做错事的人实施惩罚是让其对自己的行为负责,将人作为目的而不是作为手段。在惩罚的同时教师要对学生作出解释,说明为何要对其进行惩罚,并进行思想的引领,惩罚只是一种手段,促进学生认知和情感等发展才是最终目的。◆(作者单位:华东师范大学教育科学院)