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【摘要】科学实验和教学实践的探索进一步证明了幼儿识字具有可能性，而且是有益的。汉字是表意文字，汉字的构形是有理据的，在幼儿识字教学实践中，根据幼儿的心理特点，以汉字构形的理据为指导，恰当地设计识字方法，寓教于乐，提高识字的效果，以促进幼儿的发展。
【关键词】汉字构形 理趣 幼儿 识字教学
【中图分类号】G613 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）22-0046-02
一、幼儿识字的教育理论和特点
根据儿童心理学，儿童心理发展划分为：乳儿期（初生～1岁）、婴儿期（1～3岁）、学前期或幼儿期（3～6岁）、学龄前期（6～12岁）、学龄中期或少年期（12～15岁）、学龄晚期或青春期（15～18岁）。学者所讨论的幼儿识字教育一般是指6周岁以下即从出生到学龄前这个阶段的儿童的识字教育，也就是一般意义上所说的上小学之前的儿童的识字教育。
（一）幼儿识字教育的可行性探讨
2001年教育部颁布实施的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中关于幼儿园的教育内容与要求中提到：“培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣；利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能。”纲要把幼儿对文字符号和阅读的兴趣纳入语言教育的目标体系，对于幼儿是否应该开展识字教育没有给予明确的规定。
我国现代儿童心理学家和幼儿教育的奠基人陈鹤琴先生认为“读法”（即识字阅读）是幼儿教育的重要内容，早在1928年其与张宗麟先生合写的《幼稚园的读法》提出：“10年以前，‘幼稚园应否有读法’的问题争论得很厉害。到现在差不多一致主张幼稚园可以有读法了。”[1]p211 1956年陈先生在《幼儿园应该进行识字教学吗？》一文中指出：“语言文字是发展儿童思维的重要工具，为了满足儿童求知的需要，为了发展儿童的思维，我国幼儿园必须对大班儿童进行识字教育。”[2]p258
20世纪意大利杰出的儿童教育专家蒙台梭利博士强调了儿童心理发展的敏感期，并对于敏感期的教育价值给予了充分的肯定和重视。“敏感期是指生物在其初期发育阶段所具有的一种特殊敏感性。它是一种灵光乍现的禀性，并且只有获得某种特性时才闪现出来。一旦获得了这种特性之后，其敏感性就消失了。”[3]p31 经过长期对幼儿大量的观察和实验，蒙台梭利揭示了如语言、秩序、动作、数学概念、认字、阅读和文化等发展的敏感期，这些敏感期大多数在6岁之前。蒙台梭利博士认为6岁以前的儿童具备了学习认字、阅读和文化的能力，并把“读、写、算”纳入幼儿教育。
根据脑科学研究，在脑部发育的过程中，胎儿时期，脑的发育最为迅速，8个月胎儿，其脑细胞是成年人的80%，0～1岁婴儿，其脑的重量是成年人的70%，2～3岁婴儿，期脑的重量是成年人80%，5歲幼儿的大脑已发展到接近成熟，6岁以后，脑基本定型，幼儿末期几乎所有皮层传导通路都已髓鞘化，脑部在婴幼儿期的迅速发展为幼儿的识字教育等学前教育提供了生理上的基础和可能性。
婴幼儿大脑发育初期，其理解能力很弱，但吸收能力很强，而且是整体式吸收的，会将其所看到的、所听到的不加选择地全部吸收，蒙台梭利将这种吸收能力称之为“吸收性心智”或者为“有吸收力的心灵”，“它是一种不可思议的智慧，孩子那奇妙的的创造工作就是借这种潜意识心智完成的”。[4]P19 “吸收性心智”赋予了婴幼儿无与伦比的学习能力、动作能力及环境适应能力，这些能力使得婴幼儿高效地、全面地吸收其周围的知识和经验，学习成人的语言和行为，适应环境，塑造自我。
总之，从学者对婴幼儿心智的研究及对幼儿识字教育理论的探讨与实践的探索，可以得出：幼儿识字教育是可行，而且是必要的。幼儿识字教育符合幼儿的心理特点和教育规律，把握婴幼儿内在的心理特点，幼儿识字可以促进儿童心智的发展。
（二）幼儿识字的特点
1.直观性特点。幼儿的思维有一个从直观行动思维向抽象逻辑思维的过渡，表现出具体形象性，具体形象思维是运用已有的直观形象解决问题的思维，思维的内容是具体的、形象的。3岁以前幼儿的思维具有明显的直观行动性，思维活动离不开事物的直接感知，离不开具体的动作和实物。3岁以后，随着年龄的增长、生活范围的扩大及知识经验的积累，幼儿的思维得以迅速发展，发展到6岁前，幼儿能进行一些推理，但水平比较低。因此幼儿识字教学须结合动态的形象或形象的动作，结合图片、情景及实物等进行。
2.趣味性特点。幼儿年龄小，学习活动靠兴趣来支持，幼儿感兴趣的东西，他就会主动持久地注意，符合幼儿兴趣的事物、活动就比较容易成为幼儿注意和感知的对象。在幼儿的识字教学中，教师首先应注意发现孩子的兴趣点和爱好，趣味性越强的方法，越能引进幼儿的注意和感知。
二、汉字构形的理据
汉字是汉语的书写符号系统，汉字属于表意体系的文字，汉字的构形是有理据的，构形理据指的是汉字构形“体现了何种造字意图、带来了哪些意义信息”[5]p25。汉字是由图画发展而来的，汉字源于图画，始于象形，其特点是直接描摹客观事物的形体，字形是词所反映的客观物象的简略轮廓和线条，个体特征鲜明。在造字的前期阶段，“汉字的构形理据主要体现在形体本身的象形性和形体之间的组合，汉字构形的理据是物象”[6]p123，主要表现在象形字、指事字及会意字上。“随着汉字的发展，汉字构形的理据转化为词的音义，通过会意、音义结构体现出来，声符和意符参与整个字的构成，声符和意符的功能在参与整个字的构成中体现出来，形声成为主要的结构方式，汉字构形的系统系增强。”[7]p123
汉字是音、形、义的统一体，在古文字阶段，象形、指事、会意字字形和字义关系密切，可以因形索义，到了形声字，汉字的形体开始具有了表音的功能，形声字的意符则能表示类属意义，现代汉字的主体是形声字。幼儿的识字教学可以充分利用汉字形、音、义之间的关系，分析汉字构形理据，来增强识字教学的效果。 三、汉字构形理据下幼儿识字教学的方法与实践
（一）推演释形、因形索义
1.象形字、指事字教学方法与实践。象形是一种图画式的造字方法。许慎说：“象形者，画成其物，随体诘诎，日月是也。”[8]P314诘诎犹言曲屈，说明象形的造字方法是描绘物体的轮廓，具体的“画”法是随着物体外部线条的弯曲而弯曲，如 “山”、“羊“牛”等字。象形字图画性浓厚，但到了现代汉字，已经不再象形，对于象形字的识字教学，先将所要教的汉字溯源到古文字阶段，讲解象形字所描绘的客观物体，使幼儿对客观物体有一个直观的认识，然后根据古文字字形，通过观察理解字义，最后再回到今文字。这样具体直观、生动形象，便于幼儿吸收记忆。
指事是在象形的基础上加指事符号以标识字义之所在，许慎说：“指事者，视而可识，察而见意，上下是也。”[9]P314与同象形字，指事字的识字教学，先溯源释形，再因形索义。如“旦”字，上面是太阳“日”，下面是地平线“一”，表示太阳刚刚从地平线升起来了，是早晨的意思，教学时先溯源释形：太阳升起来了，然后因形索义：太阳升起来了是“早晨”的意思，最后再回到现代汉字“旦”。
象形字有形可像，其形一般都与日常生活联系得较为紧密，幼儿容易接触其实物，而且象形字是汉字造字的逻辑起点，指事这种造字法，直观性强，能产性低，数量不多，象形字和指事字是会意和形声构字的基础。因此象形字、指事字是幼儿识字的基础，尤其应放在幼儿最开始识字之时。
2.会意字教学方法与实践。会意是根据事物间的某种关系而组合两个或两个以上的文来示意的造字方法。许慎说：“会意者，比类合谊，以见指撝，武信是也。”[10]P314许慎所说的会意不仅包括通过偏旁的形象意义来会意的情况（以形会意），也包括通过偏旁的独立词汇意义来会意的情况（以义会意）。对于以形会意的会意字，采取先溯源释形，再因形索义的方法。例如“休”字，左边是“人”，右边是“木”，表示人倚靠着树休息，教学时先溯源释形：人依靠着着树，然后因形索义：人倚靠着树是休息，最后再回到现代汉字“休”。对于以义会意的会意字，则可以通过直接推演释义来识字，例如“尖”字，可以演示上面“小”，下面“大”，是“尖”的意思。
（二）形同系联、形异别义
形声是由两个文或字复合成体，其中的一个文（字）表示事物的类别而另一个文（字）主要是起标音作用的造字方法。许慎说：“形声者，以事为名，取譬相成，江河是也。”[11]P314通常认为，“以事为名”是就形符而言，即以事类作为形符的名称；“取譬相成”是就音符而言，即以一读音相近的字（文）合成形声字，“譬”指比拟其音。形声字音义结合，对于形声字的识字教学，则可以从其形符、音符着手，通过系联的方法系统性识字是可取的。
1.形同系联的识字教学法。形声字的形符是表示事物类别的，相同的形符一般都有相同的类属意义，把形符相同的汉字系联起来，通过音符的不同来辨析识字。例如：“鸭”、“鹅”、“鸽”、“鸥”等字，其形符“鸟”相同，在幼儿识字教学中，可以系联起来，通过音符“甲”、“我”、“合”、“区”的不同来辨析识字。
2.形异别义的识字教学法。把音符相同的字系联起来，通过形符的不同来辨析识字。例如：“湖”、“蝴”、“糊”、“葫”等字，其音符“胡”相同，在幼儿识字教学中，可以联系起来，通过形符“氵”、“虫”、“米”、“艹”的不同来辨析识字。
在幼儿的识字教学中，我们还可以通过汉字的构形理据、构形规律来区别形近字、纠正错别字等，以提高幼儿识字的效率和效果，当然在幼儿识字的教学实践中，也不能拘泥于汉字的构形理据，在适应幼儿心理特点的基础上，设计恰当的识字方法，寓教于乐，使得幼儿快乐地学习才是目的。
参考文献：
[1][2]陈秀云、陈一飞.陈鹤琴文集[C].南京：江苏教育出版社，2007.
[3]玛利亚·蒙台梭利.金晶、孔伟译.童年的秘密[M].北京：中国发展出版社，2006.
[4]玛利亚·蒙台梭利.高潮、薛杰译.有吸收力的心灵[M].北京：中国发展出版社，2006.
[5]王宁.汉字构形学讲座[M].上海：上海教育出版社，2001.
[6][7]陈拥军.论汉字构形理据对汉字形体结构的影响[J].作家，2014（3）.
[8][9][10][11]许慎.说文解字[M].扬州：江苏广陵古籍刻印社，1997.
作者简介：
陳拥军（1977—），男，湖南邵阳人，琼台师范学院中文系副教授。
【关键词】汉字构形 理趣 幼儿 识字教学
【中图分类号】G613 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）22-0046-02
一、幼儿识字的教育理论和特点
根据儿童心理学，儿童心理发展划分为：乳儿期（初生～1岁）、婴儿期（1～3岁）、学前期或幼儿期（3～6岁）、学龄前期（6～12岁）、学龄中期或少年期（12～15岁）、学龄晚期或青春期（15～18岁）。学者所讨论的幼儿识字教育一般是指6周岁以下即从出生到学龄前这个阶段的儿童的识字教育，也就是一般意义上所说的上小学之前的儿童的识字教育。
（一）幼儿识字教育的可行性探讨
2001年教育部颁布实施的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中关于幼儿园的教育内容与要求中提到：“培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣；利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能。”纲要把幼儿对文字符号和阅读的兴趣纳入语言教育的目标体系，对于幼儿是否应该开展识字教育没有给予明确的规定。
我国现代儿童心理学家和幼儿教育的奠基人陈鹤琴先生认为“读法”（即识字阅读）是幼儿教育的重要内容，早在1928年其与张宗麟先生合写的《幼稚园的读法》提出：“10年以前，‘幼稚园应否有读法’的问题争论得很厉害。到现在差不多一致主张幼稚园可以有读法了。”[1]p211 1956年陈先生在《幼儿园应该进行识字教学吗？》一文中指出：“语言文字是发展儿童思维的重要工具，为了满足儿童求知的需要，为了发展儿童的思维，我国幼儿园必须对大班儿童进行识字教育。”[2]p258
20世纪意大利杰出的儿童教育专家蒙台梭利博士强调了儿童心理发展的敏感期，并对于敏感期的教育价值给予了充分的肯定和重视。“敏感期是指生物在其初期发育阶段所具有的一种特殊敏感性。它是一种灵光乍现的禀性，并且只有获得某种特性时才闪现出来。一旦获得了这种特性之后，其敏感性就消失了。”[3]p31 经过长期对幼儿大量的观察和实验，蒙台梭利揭示了如语言、秩序、动作、数学概念、认字、阅读和文化等发展的敏感期，这些敏感期大多数在6岁之前。蒙台梭利博士认为6岁以前的儿童具备了学习认字、阅读和文化的能力，并把“读、写、算”纳入幼儿教育。
根据脑科学研究，在脑部发育的过程中，胎儿时期，脑的发育最为迅速，8个月胎儿，其脑细胞是成年人的80%，0～1岁婴儿，其脑的重量是成年人的70%，2～3岁婴儿，期脑的重量是成年人80%，5歲幼儿的大脑已发展到接近成熟，6岁以后，脑基本定型，幼儿末期几乎所有皮层传导通路都已髓鞘化，脑部在婴幼儿期的迅速发展为幼儿的识字教育等学前教育提供了生理上的基础和可能性。
婴幼儿大脑发育初期，其理解能力很弱，但吸收能力很强，而且是整体式吸收的，会将其所看到的、所听到的不加选择地全部吸收，蒙台梭利将这种吸收能力称之为“吸收性心智”或者为“有吸收力的心灵”，“它是一种不可思议的智慧，孩子那奇妙的的创造工作就是借这种潜意识心智完成的”。[4]P19 “吸收性心智”赋予了婴幼儿无与伦比的学习能力、动作能力及环境适应能力，这些能力使得婴幼儿高效地、全面地吸收其周围的知识和经验，学习成人的语言和行为，适应环境，塑造自我。
总之，从学者对婴幼儿心智的研究及对幼儿识字教育理论的探讨与实践的探索，可以得出：幼儿识字教育是可行，而且是必要的。幼儿识字教育符合幼儿的心理特点和教育规律，把握婴幼儿内在的心理特点，幼儿识字可以促进儿童心智的发展。
（二）幼儿识字的特点
1.直观性特点。幼儿的思维有一个从直观行动思维向抽象逻辑思维的过渡，表现出具体形象性，具体形象思维是运用已有的直观形象解决问题的思维，思维的内容是具体的、形象的。3岁以前幼儿的思维具有明显的直观行动性，思维活动离不开事物的直接感知，离不开具体的动作和实物。3岁以后，随着年龄的增长、生活范围的扩大及知识经验的积累，幼儿的思维得以迅速发展，发展到6岁前，幼儿能进行一些推理，但水平比较低。因此幼儿识字教学须结合动态的形象或形象的动作，结合图片、情景及实物等进行。
2.趣味性特点。幼儿年龄小，学习活动靠兴趣来支持，幼儿感兴趣的东西，他就会主动持久地注意，符合幼儿兴趣的事物、活动就比较容易成为幼儿注意和感知的对象。在幼儿的识字教学中，教师首先应注意发现孩子的兴趣点和爱好，趣味性越强的方法，越能引进幼儿的注意和感知。
二、汉字构形的理据
汉字是汉语的书写符号系统，汉字属于表意体系的文字，汉字的构形是有理据的，构形理据指的是汉字构形“体现了何种造字意图、带来了哪些意义信息”[5]p25。汉字是由图画发展而来的，汉字源于图画，始于象形，其特点是直接描摹客观事物的形体，字形是词所反映的客观物象的简略轮廓和线条，个体特征鲜明。在造字的前期阶段，“汉字的构形理据主要体现在形体本身的象形性和形体之间的组合，汉字构形的理据是物象”[6]p123，主要表现在象形字、指事字及会意字上。“随着汉字的发展，汉字构形的理据转化为词的音义，通过会意、音义结构体现出来，声符和意符参与整个字的构成，声符和意符的功能在参与整个字的构成中体现出来，形声成为主要的结构方式，汉字构形的系统系增强。”[7]p123
汉字是音、形、义的统一体，在古文字阶段，象形、指事、会意字字形和字义关系密切，可以因形索义，到了形声字，汉字的形体开始具有了表音的功能，形声字的意符则能表示类属意义，现代汉字的主体是形声字。幼儿的识字教学可以充分利用汉字形、音、义之间的关系，分析汉字构形理据，来增强识字教学的效果。 三、汉字构形理据下幼儿识字教学的方法与实践
（一）推演释形、因形索义
1.象形字、指事字教学方法与实践。象形是一种图画式的造字方法。许慎说：“象形者，画成其物，随体诘诎，日月是也。”[8]P314诘诎犹言曲屈，说明象形的造字方法是描绘物体的轮廓，具体的“画”法是随着物体外部线条的弯曲而弯曲，如 “山”、“羊“牛”等字。象形字图画性浓厚，但到了现代汉字，已经不再象形，对于象形字的识字教学，先将所要教的汉字溯源到古文字阶段，讲解象形字所描绘的客观物体，使幼儿对客观物体有一个直观的认识，然后根据古文字字形，通过观察理解字义，最后再回到今文字。这样具体直观、生动形象，便于幼儿吸收记忆。
指事是在象形的基础上加指事符号以标识字义之所在，许慎说：“指事者，视而可识，察而见意，上下是也。”[9]P314与同象形字，指事字的识字教学，先溯源释形，再因形索义。如“旦”字，上面是太阳“日”，下面是地平线“一”，表示太阳刚刚从地平线升起来了，是早晨的意思，教学时先溯源释形：太阳升起来了，然后因形索义：太阳升起来了是“早晨”的意思，最后再回到现代汉字“旦”。
象形字有形可像，其形一般都与日常生活联系得较为紧密，幼儿容易接触其实物，而且象形字是汉字造字的逻辑起点，指事这种造字法，直观性强，能产性低，数量不多，象形字和指事字是会意和形声构字的基础。因此象形字、指事字是幼儿识字的基础，尤其应放在幼儿最开始识字之时。
2.会意字教学方法与实践。会意是根据事物间的某种关系而组合两个或两个以上的文来示意的造字方法。许慎说：“会意者，比类合谊，以见指撝，武信是也。”[10]P314许慎所说的会意不仅包括通过偏旁的形象意义来会意的情况（以形会意），也包括通过偏旁的独立词汇意义来会意的情况（以义会意）。对于以形会意的会意字，采取先溯源释形，再因形索义的方法。例如“休”字，左边是“人”，右边是“木”，表示人倚靠着树休息，教学时先溯源释形：人依靠着着树，然后因形索义：人倚靠着树是休息，最后再回到现代汉字“休”。对于以义会意的会意字，则可以通过直接推演释义来识字，例如“尖”字，可以演示上面“小”，下面“大”，是“尖”的意思。
（二）形同系联、形异别义
形声是由两个文或字复合成体，其中的一个文（字）表示事物的类别而另一个文（字）主要是起标音作用的造字方法。许慎说：“形声者，以事为名，取譬相成，江河是也。”[11]P314通常认为，“以事为名”是就形符而言，即以事类作为形符的名称；“取譬相成”是就音符而言，即以一读音相近的字（文）合成形声字，“譬”指比拟其音。形声字音义结合，对于形声字的识字教学，则可以从其形符、音符着手，通过系联的方法系统性识字是可取的。
1.形同系联的识字教学法。形声字的形符是表示事物类别的，相同的形符一般都有相同的类属意义，把形符相同的汉字系联起来，通过音符的不同来辨析识字。例如：“鸭”、“鹅”、“鸽”、“鸥”等字，其形符“鸟”相同，在幼儿识字教学中，可以系联起来，通过音符“甲”、“我”、“合”、“区”的不同来辨析识字。
2.形异别义的识字教学法。把音符相同的字系联起来，通过形符的不同来辨析识字。例如：“湖”、“蝴”、“糊”、“葫”等字，其音符“胡”相同，在幼儿识字教学中，可以联系起来，通过形符“氵”、“虫”、“米”、“艹”的不同来辨析识字。
在幼儿的识字教学中，我们还可以通过汉字的构形理据、构形规律来区别形近字、纠正错别字等，以提高幼儿识字的效率和效果，当然在幼儿识字的教学实践中，也不能拘泥于汉字的构形理据，在适应幼儿心理特点的基础上，设计恰当的识字方法，寓教于乐，使得幼儿快乐地学习才是目的。
参考文献：
[1][2]陈秀云、陈一飞.陈鹤琴文集[C].南京：江苏教育出版社，2007.
[3]玛利亚·蒙台梭利.金晶、孔伟译.童年的秘密[M].北京：中国发展出版社，2006.
[4]玛利亚·蒙台梭利.高潮、薛杰译.有吸收力的心灵[M].北京：中国发展出版社，2006.
[5]王宁.汉字构形学讲座[M].上海：上海教育出版社，2001.
[6][7]陈拥军.论汉字构形理据对汉字形体结构的影响[J].作家，2014（3）.
[8][9][10][11]许慎.说文解字[M].扬州：江苏广陵古籍刻印社，1997.
作者简介：
陳拥军（1977—），男，湖南邵阳人，琼台师范学院中文系副教授。