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【摘要】国外课堂研究在方法上主要表现为质的研究、量的研究及混合研究，呈现研究周期长、样本容量大、立足课堂、研究工具多样化等特点。这些研究方法及其特点给予我们重要的启示，即课堂研究应注重研究方法的改进，提高课堂研究的实证性和科学性，要研究具体的、真正的教育问题，研究结果要经受信度和效度的检验。
【关键词】国外；课堂教学研究；方法；特点；启示
课堂是教学研究的核心领域。课堂研究方法在推动研究者透视课堂、研究课堂、重构课堂，以及理论与实际联系的过程中起着重要的作用。关注国外课堂研究方法的发展动态和特点能更好地推进我国课堂教学的理论研究与实践探索。我们通过对文献资料的分析可知，国外的课堂研究方法范式主要是理论研究、质性研究和量化研究。其中，质性研究与量化研究特点突出。同时，沿着科学化的轨道，研究方法范式逐渐呈现定量与定性相结合、多种研究方法并举的趋势。
在西方，20世纪60年代兴起的有效教学运动，使课堂研究的注意力从较多地关注教师个体人格因素转移到教师的课堂教学行为，以及教师与学生学习成就之间的关系上。菲利普·杰克逊（Philip Jackson）对课堂教学做了系统研究，他在1968年出版的《课堂生活》（Life in Classrooms）中揭开了与课堂生活相关的许多疑问。杰克逊的研究扭转了西方学者不关注课堂与课堂研究的倾向[1]。目前，国外的课堂研究已有了较为丰富的理论和实践成果，课堂研究方法也取得了很大的突破。
一、国外课堂研究方法的基本范式
国外的课堂研究方法范式大致有四种：经验总结，理论演绎；质的研究；量的研究；混合研究。本文主要介绍质的研究、量的研究及混合研究的方法与特点，试图使读者对国外的课堂研究方法有一个大致的把握，并能够加以借鉴。
（一）质的研究
课堂研究中，质的研究是研究者在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，用归纳法分析资料和形成理論，通过与研究对象互动对其行为和意义的建构来获得解释性理解的一种活动[2]12。质的研究是在微观层面对个别事物进行细致的、动态的描述和分析，使用语言和图像作为表述手段，在时间的流动中追踪事物的变化过程[2]10。质的研究方法主要有访谈法、观察法、人种志、教育叙事、课堂写真等。
质的研究在国外课堂研究中所占比重较大，是课堂研究的主要方法范式。课堂人种志方法是国外课堂研究的主要方法之一。课堂人种志方法主要指研究者深入教学现象发生的“场域”——课堂，通过观察、访谈、参与体验、描述，提供对课堂教学过程和现象的科学资料，进而研究教学活动的一种人文研究方法[3]125。国外有研究者利用人种志方法，将课堂教学对话与一般对话进行对比分析发现，一般对话大多是由指示与答应、提问与回答这两项单位构成对话的基础，而课堂教学对话则加入了评价这一因素，构成了三项单位结构。还有的学者围绕学生写作困难这一问题，以一个班级为研究对象，展开了长时间的课堂人种志研究，发现创设写作情境是学生克服写作困难的有效方法。课堂人种志研究者试图摒弃教学论研究中的“主观臆想”式的研究，他们进入“课堂田野”，按照课堂教学的自然状态来观察，通常也作为组织与群体中的一员参与课堂教学进行行动研究[3]185。研究者走进课堂，从“里面”来观察课堂现象，高度细化地解释了课堂教学中出现的教学现象和问题。日本学者佐藤学是“付诸行动的研究者”。自1980年在地方大学的教育学院任职以来，他坚持每周花两天时间造访学校，观察课堂，与一线教师合作，致力于推进改革。他造访的各类学校累计超过1500所，所观察的教学案例超过8500项[4]。佐藤学深入课堂，使自己融为课堂的一部分，与课堂中的师生同呼吸、共活动。佐藤学主要运用微观叙事、教学案例、参与式观察等研究方法积累了大量有关课堂教学的第一手资料。他据此指出，现在正在进行的学校教育的“静悄悄的革命”是从一个个教室里萌生出来的，是以学校和社区为基地而进行的革命，是支持每个学生多元化个性的革命，是促进教师的自主性和创造性的革命[5]8。佐藤学几十年如一日地坚守在教育一线，把所看到的一切如实地记录下来，他发现没有哪两个教室飘溢着完全相同的气息，或有完全相同的问题[5]8。课堂所折射出的教学现象是丰富而充满着人文气息的，没有哪两个课堂会一模一样。因此，课堂研究要根植于课堂，关注课堂，运用质的研究方法来探索课堂，对课堂展开细微的研究，弄清课堂中的问题和本相。
（二）量的研究
量的研究是相对于质的研究而言的。研究者通过质的方法对课堂现象进行研究，能较好地把握课堂教学中的生成性问题。但是，研究者的研究过程和研究结论难免存在一些主观态度和情感，研究在一定程度上缺乏客观性和真实性。量的研究恰好弥补了这一不足，能通过数据客观、科学地呈现课堂教学现象和揭示课堂教学问题。在国外，很多研究者在课堂研究中使用量的研究方法。基于美国社会心理学家贝尔斯（RFBales）的群体内互动行为研究，弗兰德斯（Flanders）在20世纪60年代开发了一种课堂行为分析技术——弗兰德斯互动分析系统（Flanders Interaction Analysis System），这标志着现代意义的课堂观察的开始[6]。弗兰德斯互动分析系统包含三个要素：一套描述课堂互动行为的分析编码系统（见表1），一套便于观察和记录代码的规定标准，一个用于显示数据、进行分析、实现研究目的的10×10互动分析矩阵表（见表2）[7]。
该分析系统将课堂语言分为教师语言、学生语言、无效语言三大类，每一类课堂语言都有具体的表现形式。研究者根据互动分析编码系统对课堂师生言语进行观察，每3秒记录一次，并赋予其相应的编码，将观察到的行为用指定的代码记录下来，并记录两个连续的课堂行为出现的频次，填入分析矩阵表中。矩阵表的行和列的数字都是分析编码系统中的代码，每一个单元格中所填写的数字是每对连续的课堂行为出现的频次。通过分析矩阵表单元格中的数据，研究者可以进一步了解课堂结构情况及教师教学倾向或风格。 弗兰德斯通过大量研究发现，学生的学习态度和效果会受到课堂互动行为的影响。这种互动行为编码系统具有明确的研究指标，能够清晰、具体地记录师生的课堂语言。美国皮安塔教授（Robert CPianta，PHD）和哈默教授（Bridget KHamre，PHD）带领的团队开发了一套适用于评价学前至十二年级课堂师生互动质量的观察工具——课堂评分系统（Classroom Assessment Scoring System，CLASS）。已有的课堂研究成果及美国国家儿童健康和人类发育研究所（NICHD）、早期儿童保育研究网络（ECCRN）、美国国家早期儿童发展和学习研究中心（NCEDL）对3000多个学前班到三年级的课堂评价的研究是课堂评分系统研发的基础和有力支撑[8]。课堂评分系统主要采用现场观察法获取数据，通过三大维度、十项指标来评定师生互动的水平和状况（见表3）。
课堂评分系统采用七点计分制的计分方法，将师生互动分为低、中、高三种水平，即1、2分为低水平程度，3、4、5分为中等水平程度，6、7分为高水平程度。在每一个观察单位中按照评分表（见表4）的要求对师生言语活动进行评价。观察通常从教学日的开始持续至少2个小时，也可以选择在课间休息或午餐时间，或者与被观察教师约定的其他时间进行观察。观察内容和观察周期、时间取决于观察背景和目的，要求观察前协商确定。观察前，所有成人需要在固定场所与给定时间内对预观察的变量进行编码。观察时，教室里面至少要有一位教师或者成人，尤其是在课外时间。为保证结果的可靠性，观察以30分钟为1个周期（20分钟观察，10分钟记录），直到观察结束，至少应该获得4个周期的数据。其间观察者填写各周期的观察单，保证客观性及各周期的独立性，权衡单一事件、指标的独立性，结束后统计并填写得分总表[10]。
国外已经有许多运用课堂评分系统的课堂研究。有学者对美国东南部农村地区低收入家庭的171名幼儿（平均5岁）的课堂参与程度进行研究，并用课堂评分系统对课堂质量进行评估，研究时长为两年。研究发现，孩子们在高质量的课堂中，更倾向于高水平的参与行为和取得较好的阅读成绩[12]。弗兰德斯互动分析系统和课堂评分系统都是课堂师生、生生互动研究中具有标志性和重要意义的研究方法和工具，两者都有强大的数据支持及严格的质量监控体系，确保了课堂师生互动评估系统具有较高的信度和效度，体现了科学实证主义的思想。同时，弗兰德斯互动分析系统与课堂评分系统都具有明晰而具体的操作步骤，使研究的开展有章可依。与弗兰德斯互动分析系统相比，课堂评分系统的研究范围更加广泛，不仅指向师生之间的互动行为研究，还涉及学生与学生之间的互动行为研究。研究者可以更加全面地了解课堂互动行为，把握课堂实施情况。此外，课堂评分系统现在主要用于学前和低学段的课堂互动观察研究。
1993年，伍贝斯（Wubbels）和利维（Levy）等人基于系统理论开发了调查教师互动行为的问卷（the Questionnaire on Teacher Interaction），通过对调查结果的分析，揭示了教师互动行为所具有的特性[13]。2003年，史密斯（Smith）等人开发了记录和分析小学教室里教师和学生之间互动情况的计算机系统（Classroom Interaction System， CIS）。该系统可以记录课堂师生话语出现的频率，可移动且易于吸收，适应性强，研究人员能够捕捉教师和学生之间的实时互动[14]。国外课堂研究越来越重视研究的科学性，研究大多有数据的支撑，使课堂研究更具客观性和科学性，课堂研究理论对课堂实践的指导更有理有据。同时，随着科学技术的发展，信息技术手段融入了课堂研究，使课堂研究更易于操作，研究所获得的数据也更加准确，这些都促进了课堂研究质的飞跃。
（三）混合研究
无论是质的研究方法，还是量的研究方法，都不可能很好地规避各自的不足。质的研究方法虽然能够将课堂教学的生成性特点反映出来，但是难免夹杂着人的主观色彩，研究在一定程度上缺乏效度和信度。量的研究方法通过数学统计能够客观、科学地解释课堂现象和问题。然而，课堂现象是复杂的，研究者通过量的研究方法来分析课堂，容易忽视课堂教学的整体性、生成性和流动性，单一的量的研究方法也很难完全反映课堂的真实情况。鉴于此，国外课堂研究者越来越倾向于定性與定量研究的结合，对课堂中的主要行为及事件进行记录和描述，并对收集的资料进行量的处理，以全面而深刻地了解课堂，使课堂观察更加科学。西方学者在课堂研究领域取得了丰硕的研究成果，其中，古德（Good）和布罗菲（Brophy）是比较有名的课堂研究者。在《透视课堂》中，他们结合具体的课例，向读者呈现了如何使用定量研究和定性观察的研究方法，对课堂生活、课堂观察对教师意识的增强、教师期望与学生的关系、课堂问题的处理、学生学习动机的激发、学生多元化班级教学与因材施教、帮助学生建构有用的知识、改进课堂教学等问题，形成了“课堂观察—课堂写真—课堂分析”的研究模式[15]。布罗菲和古德为避开弗兰德斯互动分析系统只重视教学过程中师生语言互动行为等弊端，于1971年研制出了课堂观察系统“布罗菲—古德双向互动系统”（Brophy-Good Dyadic Interaction System，BGDIS）。该系统将课堂教学中师生之间发生的一对一互动分为有关学习的互动、有关学生行为的互动、师生程序性互动三种类型，每种类型的互动都有具体的行为表现。这一系统界定了学生引发的问题、阅读或背诵问题、纪律问题、直接问题、开放问题、大声喊出等29个变量。这个观察系统的目标在于确定学生个体是否比其他学生接收到了更多的某种行为[16]5。有研究者运用问卷法测量了澳大利亚和加拿大共81个班级的1404名学生对课堂心理社会环境的满意度，并从中抽取8个班级，对学生的课堂行为进行观察，对教师和学生进行访谈。研究显示，课堂心理社会环境（特别是自主性、独立性和任务定向）与学生对学习的满意度呈正相关[17]。质的研究方法和量的研究方法相结合，弥补了各自的不足，发挥了不同研究方法的功能。国外课堂研究既通过质的研究方法将课堂现象用语言或图像进行了细致、生动的描述和解释，使课堂中的交互性、人文性和社会性得到了突显，又通过量的研究方法对课堂问题与现象进行了科学、客观的分析。 二、国外课堂研究方法的特点
（一）研究周期长、样本容量大
样本容量大、研究持续时间长是国外课堂研究的主要特征。国外的课堂研究，无论是具有代表性的课堂研究方法，还是一般的课堂研究方法，研究者都投入了很多的精力和实践，研究的過程或周期都比较长。同时，国外的课堂研究选取的样本容量大，研究结论基于大量的研究样本和数据。以皮安塔研究团队的相关研究为例，他们选取了37所中学的643名学生为样本，对课堂师生互动进行评估研究[18]。有研究者选用了两个班级的历史课堂，实验组26名学生（11名男生，15名女生）采用翻转课堂教学模式，对照组23名学生（7名男生，16名女生）采用传统教学模式，展开了为期一学年24周的研究。研究表明，翻转课堂教学模式有助于学生学习成绩的提升[19]。
课堂是一个散发着生命活力的“场域”，课堂现象是变化的，研究者在短时间内很难把握课堂发展的动态及发现课堂现象和问题产生的来龙去脉。研究周期较短会使得课堂研究不够深入，浮于表面。研究持续时间长虽然会耗费较多的资源，但是研究者能够对问题进行深入研究，并能够对研究结论进行检验，以确保研究的科学性。样本容量大能够收集到很多的数据，使研究的信度和效度得到提升，也能使研究结果更具普遍性，研究结论更容易推广开来，对课堂教学实践更具指导意义。
（二）研究立足课堂，多种研究方法结合
课堂教学的研究聚焦于真实的课堂，真实反映课堂现象和问题，以此深化理论研究。在国外的课堂研究中，大多数研究者将目光投向了真实的课堂，深入教学一线，开展课堂研究。无论是对动态的课堂行为的研究，还是对静态的课堂教学内容的研究，最终目的都是解决课堂教学中的问题，推动课程改革的发展。随着课堂研究的深入，研究者逐渐借鉴其他学科如人类学、社会学等的研究方法，多学科视角、多种研究方法相结合来探究课堂活动。另一方面，研究者将研究重心放在课堂，走进课堂教学实践，并运用行动研究法、人种志研究法和深度描述法等展开研究，而不是在头脑中、书房里对课堂教学进行“臆想”式的研究。
（三）研究工具的多样化
随着课堂研究的深入及科学技术的发展，研究工具不仅有量化工具，也有质性工具；研究媒介既有纸质型媒介，也有电子型媒介。研究者根据不同研究需要，编制出了各种各样的调查问卷，调查问卷的心理学特性也得到了突显。有学者开展了验证罗马尼亚高中生课堂关系问卷的有效性研究，考察了118名来自布拉索夫县的高中生，验证了调查问卷的心理测量特性。问卷共分为28个项目，分为学生凝聚力、教师支持、合作与公平四个维度[20]。电子信息技术的迅速发展，为开发、创新和完善课堂研究工具提供了无限的可能。如有研究者使用新加坡南洋理工大学国立教育学院研制的课堂观察系统（Singapore Pedagogy Coding Scheme）和母语课堂观察辅助系统（Pull-down Mother Tongue Coding Menu）来研究新加坡华语课堂[21]。课堂研究中的通用性研究工具已经很难满足研究的精细度提升及深度挖掘方面的需求。研究者们开始将目光转向具体的某一学科，研究适合具体学科的课堂观察工具，致力于对某一学科的深入分析，突显这一学科的特性。如“为了更好的学校的研究”（Research for Better School）这一研究机构开发了关于阅读课研究的“孟菲斯阅读提升课堂观察工具”（Memphis Striving Readers Classroom Observation Protocol）和配套的指南、培训单，对阅读策略、课堂认知、学生投入进行编码[16]8。课堂研究工具呈现多样化的趋势，使课堂研究更加精细化。
三、对我国当前课堂研究的启示
（一）不断改进研究方法，提高课堂研究的科学性[HT]
课堂教学活动是复杂多变的，单一的研究方法较难满足研究者进行全面且深入分析的需要。因此，我们研究复杂的课堂教学活动，要将量化研究和质性研究紧密结合起来。纵观国外的课堂研究，研究者很少运用单一的研究方法来研究某一问题，而是运用多种研究方法深入研究课堂问题。同时，随着研究的深入和科学技术的发展，研究的视角得到了拓展，研究工具也得到了很大的改进。追求科学性、实证性是国外课堂研究的主要特性。他们的研究有数据支撑，结论有理有据，并不只是经验的总结和凭空的臆想。我国的课堂研究诚然具有自己的特点，也有其独特价值，但总体来说偏重思辨与经验总结，研究方法相对单一，结论的实证支撑时常不够。课堂研究应将定性与定量研究有机结合起来，发挥不同研究方法的功能，丰富和充实课堂研究，提高课堂研究的科学性。
（二）扎根课堂，研究真正的教育问题
国外的课堂研究大多基于课堂，指向课堂，回归课堂，课堂中的真问题是研究的焦点。研究者深入一线的课堂教学活动，积极与教师合作，关注真实课堂情境中的问题，探索问题产生的根源，而不是热衷“赶时髦”，更不是热衷教学名词的翻新。研究者只有深入课堂才能找到真问题，也只有对真问题的真研究，才有真价值。
（三）注重对研究结果信度和效度的检验
国外课堂研究注重对所得数据的结果进行心理学分析，用理论对研究数据结果进行误差分析。在研究过程中，研究者利用社会学研究常用的信度指标——克隆巴赫（cronbach）α系数，计算研究数据结果的信度，用肯德尔和谐系数法计算不同研究者或同一研究者的研究结果是否具有一致性，以确保研究信度。这些都使得研究成果更具有说服力和可信度。这种求真的态度和专业精神也能给予我们不少启示。
参考文献：
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【关键词】国外；课堂教学研究；方法；特点；启示
课堂是教学研究的核心领域。课堂研究方法在推动研究者透视课堂、研究课堂、重构课堂，以及理论与实际联系的过程中起着重要的作用。关注国外课堂研究方法的发展动态和特点能更好地推进我国课堂教学的理论研究与实践探索。我们通过对文献资料的分析可知，国外的课堂研究方法范式主要是理论研究、质性研究和量化研究。其中，质性研究与量化研究特点突出。同时，沿着科学化的轨道，研究方法范式逐渐呈现定量与定性相结合、多种研究方法并举的趋势。
在西方，20世纪60年代兴起的有效教学运动，使课堂研究的注意力从较多地关注教师个体人格因素转移到教师的课堂教学行为，以及教师与学生学习成就之间的关系上。菲利普·杰克逊（Philip Jackson）对课堂教学做了系统研究，他在1968年出版的《课堂生活》（Life in Classrooms）中揭开了与课堂生活相关的许多疑问。杰克逊的研究扭转了西方学者不关注课堂与课堂研究的倾向[1]。目前，国外的课堂研究已有了较为丰富的理论和实践成果，课堂研究方法也取得了很大的突破。
一、国外课堂研究方法的基本范式
国外的课堂研究方法范式大致有四种：经验总结，理论演绎；质的研究；量的研究；混合研究。本文主要介绍质的研究、量的研究及混合研究的方法与特点，试图使读者对国外的课堂研究方法有一个大致的把握，并能够加以借鉴。
（一）质的研究
课堂研究中，质的研究是研究者在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，用归纳法分析资料和形成理論，通过与研究对象互动对其行为和意义的建构来获得解释性理解的一种活动[2]12。质的研究是在微观层面对个别事物进行细致的、动态的描述和分析，使用语言和图像作为表述手段，在时间的流动中追踪事物的变化过程[2]10。质的研究方法主要有访谈法、观察法、人种志、教育叙事、课堂写真等。
质的研究在国外课堂研究中所占比重较大，是课堂研究的主要方法范式。课堂人种志方法是国外课堂研究的主要方法之一。课堂人种志方法主要指研究者深入教学现象发生的“场域”——课堂，通过观察、访谈、参与体验、描述，提供对课堂教学过程和现象的科学资料，进而研究教学活动的一种人文研究方法[3]125。国外有研究者利用人种志方法，将课堂教学对话与一般对话进行对比分析发现，一般对话大多是由指示与答应、提问与回答这两项单位构成对话的基础，而课堂教学对话则加入了评价这一因素，构成了三项单位结构。还有的学者围绕学生写作困难这一问题，以一个班级为研究对象，展开了长时间的课堂人种志研究，发现创设写作情境是学生克服写作困难的有效方法。课堂人种志研究者试图摒弃教学论研究中的“主观臆想”式的研究，他们进入“课堂田野”，按照课堂教学的自然状态来观察，通常也作为组织与群体中的一员参与课堂教学进行行动研究[3]185。研究者走进课堂，从“里面”来观察课堂现象，高度细化地解释了课堂教学中出现的教学现象和问题。日本学者佐藤学是“付诸行动的研究者”。自1980年在地方大学的教育学院任职以来，他坚持每周花两天时间造访学校，观察课堂，与一线教师合作，致力于推进改革。他造访的各类学校累计超过1500所，所观察的教学案例超过8500项[4]。佐藤学深入课堂，使自己融为课堂的一部分，与课堂中的师生同呼吸、共活动。佐藤学主要运用微观叙事、教学案例、参与式观察等研究方法积累了大量有关课堂教学的第一手资料。他据此指出，现在正在进行的学校教育的“静悄悄的革命”是从一个个教室里萌生出来的，是以学校和社区为基地而进行的革命，是支持每个学生多元化个性的革命，是促进教师的自主性和创造性的革命[5]8。佐藤学几十年如一日地坚守在教育一线，把所看到的一切如实地记录下来，他发现没有哪两个教室飘溢着完全相同的气息，或有完全相同的问题[5]8。课堂所折射出的教学现象是丰富而充满着人文气息的，没有哪两个课堂会一模一样。因此，课堂研究要根植于课堂，关注课堂，运用质的研究方法来探索课堂，对课堂展开细微的研究，弄清课堂中的问题和本相。
（二）量的研究
量的研究是相对于质的研究而言的。研究者通过质的方法对课堂现象进行研究，能较好地把握课堂教学中的生成性问题。但是，研究者的研究过程和研究结论难免存在一些主观态度和情感，研究在一定程度上缺乏客观性和真实性。量的研究恰好弥补了这一不足，能通过数据客观、科学地呈现课堂教学现象和揭示课堂教学问题。在国外，很多研究者在课堂研究中使用量的研究方法。基于美国社会心理学家贝尔斯（RFBales）的群体内互动行为研究，弗兰德斯（Flanders）在20世纪60年代开发了一种课堂行为分析技术——弗兰德斯互动分析系统（Flanders Interaction Analysis System），这标志着现代意义的课堂观察的开始[6]。弗兰德斯互动分析系统包含三个要素：一套描述课堂互动行为的分析编码系统（见表1），一套便于观察和记录代码的规定标准，一个用于显示数据、进行分析、实现研究目的的10×10互动分析矩阵表（见表2）[7]。
该分析系统将课堂语言分为教师语言、学生语言、无效语言三大类，每一类课堂语言都有具体的表现形式。研究者根据互动分析编码系统对课堂师生言语进行观察，每3秒记录一次，并赋予其相应的编码，将观察到的行为用指定的代码记录下来，并记录两个连续的课堂行为出现的频次，填入分析矩阵表中。矩阵表的行和列的数字都是分析编码系统中的代码，每一个单元格中所填写的数字是每对连续的课堂行为出现的频次。通过分析矩阵表单元格中的数据，研究者可以进一步了解课堂结构情况及教师教学倾向或风格。 弗兰德斯通过大量研究发现，学生的学习态度和效果会受到课堂互动行为的影响。这种互动行为编码系统具有明确的研究指标，能够清晰、具体地记录师生的课堂语言。美国皮安塔教授（Robert CPianta，PHD）和哈默教授（Bridget KHamre，PHD）带领的团队开发了一套适用于评价学前至十二年级课堂师生互动质量的观察工具——课堂评分系统（Classroom Assessment Scoring System，CLASS）。已有的课堂研究成果及美国国家儿童健康和人类发育研究所（NICHD）、早期儿童保育研究网络（ECCRN）、美国国家早期儿童发展和学习研究中心（NCEDL）对3000多个学前班到三年级的课堂评价的研究是课堂评分系统研发的基础和有力支撑[8]。课堂评分系统主要采用现场观察法获取数据，通过三大维度、十项指标来评定师生互动的水平和状况（见表3）。
课堂评分系统采用七点计分制的计分方法，将师生互动分为低、中、高三种水平，即1、2分为低水平程度，3、4、5分为中等水平程度，6、7分为高水平程度。在每一个观察单位中按照评分表（见表4）的要求对师生言语活动进行评价。观察通常从教学日的开始持续至少2个小时，也可以选择在课间休息或午餐时间，或者与被观察教师约定的其他时间进行观察。观察内容和观察周期、时间取决于观察背景和目的，要求观察前协商确定。观察前，所有成人需要在固定场所与给定时间内对预观察的变量进行编码。观察时，教室里面至少要有一位教师或者成人，尤其是在课外时间。为保证结果的可靠性，观察以30分钟为1个周期（20分钟观察，10分钟记录），直到观察结束，至少应该获得4个周期的数据。其间观察者填写各周期的观察单，保证客观性及各周期的独立性，权衡单一事件、指标的独立性，结束后统计并填写得分总表[10]。
国外已经有许多运用课堂评分系统的课堂研究。有学者对美国东南部农村地区低收入家庭的171名幼儿（平均5岁）的课堂参与程度进行研究，并用课堂评分系统对课堂质量进行评估，研究时长为两年。研究发现，孩子们在高质量的课堂中，更倾向于高水平的参与行为和取得较好的阅读成绩[12]。弗兰德斯互动分析系统和课堂评分系统都是课堂师生、生生互动研究中具有标志性和重要意义的研究方法和工具，两者都有强大的数据支持及严格的质量监控体系，确保了课堂师生互动评估系统具有较高的信度和效度，体现了科学实证主义的思想。同时，弗兰德斯互动分析系统与课堂评分系统都具有明晰而具体的操作步骤，使研究的开展有章可依。与弗兰德斯互动分析系统相比，课堂评分系统的研究范围更加广泛，不仅指向师生之间的互动行为研究，还涉及学生与学生之间的互动行为研究。研究者可以更加全面地了解课堂互动行为，把握课堂实施情况。此外，课堂评分系统现在主要用于学前和低学段的课堂互动观察研究。
1993年，伍贝斯（Wubbels）和利维（Levy）等人基于系统理论开发了调查教师互动行为的问卷（the Questionnaire on Teacher Interaction），通过对调查结果的分析，揭示了教师互动行为所具有的特性[13]。2003年，史密斯（Smith）等人开发了记录和分析小学教室里教师和学生之间互动情况的计算机系统（Classroom Interaction System， CIS）。该系统可以记录课堂师生话语出现的频率，可移动且易于吸收，适应性强，研究人员能够捕捉教师和学生之间的实时互动[14]。国外课堂研究越来越重视研究的科学性，研究大多有数据的支撑，使课堂研究更具客观性和科学性，课堂研究理论对课堂实践的指导更有理有据。同时，随着科学技术的发展，信息技术手段融入了课堂研究，使课堂研究更易于操作，研究所获得的数据也更加准确，这些都促进了课堂研究质的飞跃。
（三）混合研究
无论是质的研究方法，还是量的研究方法，都不可能很好地规避各自的不足。质的研究方法虽然能够将课堂教学的生成性特点反映出来，但是难免夹杂着人的主观色彩，研究在一定程度上缺乏效度和信度。量的研究方法通过数学统计能够客观、科学地解释课堂现象和问题。然而，课堂现象是复杂的，研究者通过量的研究方法来分析课堂，容易忽视课堂教学的整体性、生成性和流动性，单一的量的研究方法也很难完全反映课堂的真实情况。鉴于此，国外课堂研究者越来越倾向于定性與定量研究的结合，对课堂中的主要行为及事件进行记录和描述，并对收集的资料进行量的处理，以全面而深刻地了解课堂，使课堂观察更加科学。西方学者在课堂研究领域取得了丰硕的研究成果，其中，古德（Good）和布罗菲（Brophy）是比较有名的课堂研究者。在《透视课堂》中，他们结合具体的课例，向读者呈现了如何使用定量研究和定性观察的研究方法，对课堂生活、课堂观察对教师意识的增强、教师期望与学生的关系、课堂问题的处理、学生学习动机的激发、学生多元化班级教学与因材施教、帮助学生建构有用的知识、改进课堂教学等问题，形成了“课堂观察—课堂写真—课堂分析”的研究模式[15]。布罗菲和古德为避开弗兰德斯互动分析系统只重视教学过程中师生语言互动行为等弊端，于1971年研制出了课堂观察系统“布罗菲—古德双向互动系统”（Brophy-Good Dyadic Interaction System，BGDIS）。该系统将课堂教学中师生之间发生的一对一互动分为有关学习的互动、有关学生行为的互动、师生程序性互动三种类型，每种类型的互动都有具体的行为表现。这一系统界定了学生引发的问题、阅读或背诵问题、纪律问题、直接问题、开放问题、大声喊出等29个变量。这个观察系统的目标在于确定学生个体是否比其他学生接收到了更多的某种行为[16]5。有研究者运用问卷法测量了澳大利亚和加拿大共81个班级的1404名学生对课堂心理社会环境的满意度，并从中抽取8个班级，对学生的课堂行为进行观察，对教师和学生进行访谈。研究显示，课堂心理社会环境（特别是自主性、独立性和任务定向）与学生对学习的满意度呈正相关[17]。质的研究方法和量的研究方法相结合，弥补了各自的不足，发挥了不同研究方法的功能。国外课堂研究既通过质的研究方法将课堂现象用语言或图像进行了细致、生动的描述和解释，使课堂中的交互性、人文性和社会性得到了突显，又通过量的研究方法对课堂问题与现象进行了科学、客观的分析。 二、国外课堂研究方法的特点
（一）研究周期长、样本容量大
样本容量大、研究持续时间长是国外课堂研究的主要特征。国外的课堂研究，无论是具有代表性的课堂研究方法，还是一般的课堂研究方法，研究者都投入了很多的精力和实践，研究的過程或周期都比较长。同时，国外的课堂研究选取的样本容量大，研究结论基于大量的研究样本和数据。以皮安塔研究团队的相关研究为例，他们选取了37所中学的643名学生为样本，对课堂师生互动进行评估研究[18]。有研究者选用了两个班级的历史课堂，实验组26名学生（11名男生，15名女生）采用翻转课堂教学模式，对照组23名学生（7名男生，16名女生）采用传统教学模式，展开了为期一学年24周的研究。研究表明，翻转课堂教学模式有助于学生学习成绩的提升[19]。
课堂是一个散发着生命活力的“场域”，课堂现象是变化的，研究者在短时间内很难把握课堂发展的动态及发现课堂现象和问题产生的来龙去脉。研究周期较短会使得课堂研究不够深入，浮于表面。研究持续时间长虽然会耗费较多的资源，但是研究者能够对问题进行深入研究，并能够对研究结论进行检验，以确保研究的科学性。样本容量大能够收集到很多的数据，使研究的信度和效度得到提升，也能使研究结果更具普遍性，研究结论更容易推广开来，对课堂教学实践更具指导意义。
（二）研究立足课堂，多种研究方法结合
课堂教学的研究聚焦于真实的课堂，真实反映课堂现象和问题，以此深化理论研究。在国外的课堂研究中，大多数研究者将目光投向了真实的课堂，深入教学一线，开展课堂研究。无论是对动态的课堂行为的研究，还是对静态的课堂教学内容的研究，最终目的都是解决课堂教学中的问题，推动课程改革的发展。随着课堂研究的深入，研究者逐渐借鉴其他学科如人类学、社会学等的研究方法，多学科视角、多种研究方法相结合来探究课堂活动。另一方面，研究者将研究重心放在课堂，走进课堂教学实践，并运用行动研究法、人种志研究法和深度描述法等展开研究，而不是在头脑中、书房里对课堂教学进行“臆想”式的研究。
（三）研究工具的多样化
随着课堂研究的深入及科学技术的发展，研究工具不仅有量化工具，也有质性工具；研究媒介既有纸质型媒介，也有电子型媒介。研究者根据不同研究需要，编制出了各种各样的调查问卷，调查问卷的心理学特性也得到了突显。有学者开展了验证罗马尼亚高中生课堂关系问卷的有效性研究，考察了118名来自布拉索夫县的高中生，验证了调查问卷的心理测量特性。问卷共分为28个项目，分为学生凝聚力、教师支持、合作与公平四个维度[20]。电子信息技术的迅速发展，为开发、创新和完善课堂研究工具提供了无限的可能。如有研究者使用新加坡南洋理工大学国立教育学院研制的课堂观察系统（Singapore Pedagogy Coding Scheme）和母语课堂观察辅助系统（Pull-down Mother Tongue Coding Menu）来研究新加坡华语课堂[21]。课堂研究中的通用性研究工具已经很难满足研究的精细度提升及深度挖掘方面的需求。研究者们开始将目光转向具体的某一学科，研究适合具体学科的课堂观察工具，致力于对某一学科的深入分析，突显这一学科的特性。如“为了更好的学校的研究”（Research for Better School）这一研究机构开发了关于阅读课研究的“孟菲斯阅读提升课堂观察工具”（Memphis Striving Readers Classroom Observation Protocol）和配套的指南、培训单，对阅读策略、课堂认知、学生投入进行编码[16]8。课堂研究工具呈现多样化的趋势，使课堂研究更加精细化。
三、对我国当前课堂研究的启示
（一）不断改进研究方法，提高课堂研究的科学性[HT]
课堂教学活动是复杂多变的，单一的研究方法较难满足研究者进行全面且深入分析的需要。因此，我们研究复杂的课堂教学活动，要将量化研究和质性研究紧密结合起来。纵观国外的课堂研究，研究者很少运用单一的研究方法来研究某一问题，而是运用多种研究方法深入研究课堂问题。同时，随着研究的深入和科学技术的发展，研究的视角得到了拓展，研究工具也得到了很大的改进。追求科学性、实证性是国外课堂研究的主要特性。他们的研究有数据支撑，结论有理有据，并不只是经验的总结和凭空的臆想。我国的课堂研究诚然具有自己的特点，也有其独特价值，但总体来说偏重思辨与经验总结，研究方法相对单一，结论的实证支撑时常不够。课堂研究应将定性与定量研究有机结合起来，发挥不同研究方法的功能，丰富和充实课堂研究，提高课堂研究的科学性。
（二）扎根课堂，研究真正的教育问题
国外的课堂研究大多基于课堂，指向课堂，回归课堂，课堂中的真问题是研究的焦点。研究者深入一线的课堂教学活动，积极与教师合作，关注真实课堂情境中的问题，探索问题产生的根源，而不是热衷“赶时髦”，更不是热衷教学名词的翻新。研究者只有深入课堂才能找到真问题，也只有对真问题的真研究，才有真价值。
（三）注重对研究结果信度和效度的检验
国外课堂研究注重对所得数据的结果进行心理学分析，用理论对研究数据结果进行误差分析。在研究过程中，研究者利用社会学研究常用的信度指标——克隆巴赫（cronbach）α系数，计算研究数据结果的信度，用肯德尔和谐系数法计算不同研究者或同一研究者的研究结果是否具有一致性，以确保研究信度。这些都使得研究成果更具有说服力和可信度。这种求真的态度和专业精神也能给予我们不少启示。
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