论文部分内容阅读
《教育大词典》中界定，互动是人与人或群体之间发出的交互动作或反应的过程。随着幼儿园教育改革的不断深入，我们发现，互动已渐渐成为一种教育机制，慢慢融入我们教育活动的各个环节。如，“做中学”科学活动中，我们引导幼儿在提出假设—动手操作—记录信息并得出结论—表达与交流等环节中，通过自身与外界的互动，体验科学探究、科学发现的过程，从而发展幼儿的探究与解决问题的能力，效果就非常明显。下面，我就幼儿动手实验过程中的互动谈谈自己的体会。
一、教师与幼儿的互动
这是幼儿园中最常见的，也是最主要的一种互动形态——师幼互动。在实验操作过程中，我们往往通过师幼互动来促进幼儿在实验中有所发现、有所收获。例如，案例“哪只小船先沉下去”中，幼儿分组进行实验，发现用餐巾纸叠的船先沉下去，在发现这一现象后，学前期的幼儿往往不会主动地思考存在于现象后的本质，即为什么餐巾纸折的船先沉呢？此时，教师可以作为施动者，主动向幼儿发出施动行为——提问幼儿“为什么”。那么，这一互动行为必然引起幼儿的思考，促使幼儿透过现象看本质，发现实验中蕴藏的科学道理。当然，在以教师为施动者的互动事件中，教师必须准确地把握施动的时机。我认为，决定教师对幼儿施动的时机主要有以下几方面。
1.“认知结”出现时。“认知结”是指幼儿在实验过程中遇到可能会使其行为受到阻碍或产生停顿的某个问题，即所谓的认知失衡时刻。这些“结”的解决可能意味着在同化和顺应基础上的知识结构的重新建构，也可能意味着创造性智慧的产生。教师要注意到这些“结”，并适时地向幼儿施动，使这些“结”成为幼儿注意的焦点，从而使幼儿对问题有更深层次的理解。例如，案例“怎样落得快”中，幼儿在进行第二次实验“用变形的方法让纸落得快”，有一名幼儿发现被折成火箭的纸和另一张纸比，落得一样快。这就是个典型的“认知结”，针对这个“结”，教师鼓励这名幼儿在集体面前重新实验，反复多次实验后，大家才找到了真正的答案，达成了一致的共识，原来纸变形后会落得快一些。
2.积极等待仍没有结果时。积极等待是相对于消极等待而言的，它是指在实验中教师自始至终关注幼儿的实验，当幼儿出现困难时，不是急于介入，而是给予一定的等待时间，让幼儿通过充分的操作、探索尽可能自己解决问题。只有当幼儿的探索兴趣即将消失时，教师的及时施动才是积极的。例如，案例“怎样落得快”中，幼儿在进行用加重的方法让纸落得快的实验，许多幼儿对于“把沙包牢固地固定在纸上”这个问题一直找不到合适的方法，而教师给予幼儿的，只是耐心地等待。在幼儿尝试了一次又一次的失败、已经心灰意冷的时候，教师再提供帮助，与幼儿一起试着用双面胶十字交叉粘贴的方法固定，这样，幼儿对这种方法就记忆深刻，对这次互动事件也会留下深刻的印象。
3.当幼儿把球抛向教师时。在幼儿的实验探索中，教师一贯是幼儿探索发现过程的目击者和共同参与者。当幼儿在实验中遇到困惑，并把这些困惑抛向教师时，教师应及时接住幼儿抛来的“球”，并以适当的方式把“球”抛回给幼儿，在接和抛的过程中不露痕迹地促进幼儿的发展。例如，案例“怎样落得快”中，幼儿在进行用加重的方法让纸落得快的实验，有一幼儿想到了在纸上加夹子使纸落得快，他把夹子用胶带粘在纸上，并把自己的“成果”急忙送给教师看，希望得到教师的赞赏。教师看到这一幕，微笑着说：“夹子有什么用呀？它可以干什么呢？”经过教师的语言提示，这名幼儿立刻明白了，夹子可以直接夹在纸上，根本不需要胶带。这个互动事件中，教师适时的施动为幼儿提供了一次思考的机会，丰富了幼儿的生活经验，可谓“互动得恰到好处”。
二、幼儿与幼儿的互动
幼儿与幼儿之间的互动，我们常常称之为生生互动。生生互动主要包括幼儿与同伴之间的互动和幼儿与自身的互动。一般而言，在需要合作的实验中，幼儿与同伴之间的互动就比较频繁。例如，案例“怎样落得快”中，前后的多次实验都是幼儿两人一组的结伴实验，对幼儿的合作性要求很高，个体与个体的互动也很多。在用加重的方法让纸落得快的实验中，结伴的幼儿互相分工，一人做实验，一人做裁判，裁判负责督促实验者遵守规则，保证实验结果的科学性，两者之间的互动非常默契。此外，在一些合作性不强的实验中，互动常常表现为幼儿与幼儿自身的互动过程。例如，案例“吹泡泡”中，幼儿只需要通过个体的实验来了解“任何形状的工具吹出的泡泡都是圆的”。所以，此时的互动就表现为幼儿自身的心理互动，如，实验开始时，大部分幼儿认为方形工具吹出的泡泡是方的，梯形工具吹出的泡泡是梯形的……在实验多次后，幼儿会发现，任何形状的工具吹出的泡泡都是圆的，这是一个个体心理交互的过程。
三、幼儿与环境的互动
作为教育者，我们总是在每次实验前就已为幼儿创设了适宜的环境，引导幼儿通过与环境的互动建构知识与经验。例如，每次实验时，幼儿利用各种材料操作探索，观察科学现象，积累科学的经验，这也是一种互动的过程，这是与环境中材料的互动。又如，案例“听声音编故事”中，幼儿在最后环节看图创编故事，教师就充分利用了与周围环境的互动，引导幼儿把创编的故事讲述给听课的客人听，以此调动与环境的互动效应，为本节课的教育目标服务，收到了较好的效果。
以上是我对互动的粗浅认识和理解，有待在实践中进一步地体验与总结。■
一、教师与幼儿的互动
这是幼儿园中最常见的，也是最主要的一种互动形态——师幼互动。在实验操作过程中，我们往往通过师幼互动来促进幼儿在实验中有所发现、有所收获。例如，案例“哪只小船先沉下去”中，幼儿分组进行实验，发现用餐巾纸叠的船先沉下去，在发现这一现象后，学前期的幼儿往往不会主动地思考存在于现象后的本质，即为什么餐巾纸折的船先沉呢？此时，教师可以作为施动者，主动向幼儿发出施动行为——提问幼儿“为什么”。那么，这一互动行为必然引起幼儿的思考，促使幼儿透过现象看本质，发现实验中蕴藏的科学道理。当然，在以教师为施动者的互动事件中，教师必须准确地把握施动的时机。我认为，决定教师对幼儿施动的时机主要有以下几方面。
1.“认知结”出现时。“认知结”是指幼儿在实验过程中遇到可能会使其行为受到阻碍或产生停顿的某个问题，即所谓的认知失衡时刻。这些“结”的解决可能意味着在同化和顺应基础上的知识结构的重新建构，也可能意味着创造性智慧的产生。教师要注意到这些“结”，并适时地向幼儿施动，使这些“结”成为幼儿注意的焦点，从而使幼儿对问题有更深层次的理解。例如，案例“怎样落得快”中，幼儿在进行第二次实验“用变形的方法让纸落得快”，有一名幼儿发现被折成火箭的纸和另一张纸比，落得一样快。这就是个典型的“认知结”，针对这个“结”，教师鼓励这名幼儿在集体面前重新实验，反复多次实验后，大家才找到了真正的答案，达成了一致的共识，原来纸变形后会落得快一些。
2.积极等待仍没有结果时。积极等待是相对于消极等待而言的，它是指在实验中教师自始至终关注幼儿的实验，当幼儿出现困难时，不是急于介入，而是给予一定的等待时间，让幼儿通过充分的操作、探索尽可能自己解决问题。只有当幼儿的探索兴趣即将消失时，教师的及时施动才是积极的。例如，案例“怎样落得快”中，幼儿在进行用加重的方法让纸落得快的实验，许多幼儿对于“把沙包牢固地固定在纸上”这个问题一直找不到合适的方法，而教师给予幼儿的，只是耐心地等待。在幼儿尝试了一次又一次的失败、已经心灰意冷的时候，教师再提供帮助，与幼儿一起试着用双面胶十字交叉粘贴的方法固定，这样，幼儿对这种方法就记忆深刻，对这次互动事件也会留下深刻的印象。
3.当幼儿把球抛向教师时。在幼儿的实验探索中，教师一贯是幼儿探索发现过程的目击者和共同参与者。当幼儿在实验中遇到困惑，并把这些困惑抛向教师时，教师应及时接住幼儿抛来的“球”，并以适当的方式把“球”抛回给幼儿，在接和抛的过程中不露痕迹地促进幼儿的发展。例如，案例“怎样落得快”中，幼儿在进行用加重的方法让纸落得快的实验，有一幼儿想到了在纸上加夹子使纸落得快，他把夹子用胶带粘在纸上，并把自己的“成果”急忙送给教师看，希望得到教师的赞赏。教师看到这一幕，微笑着说：“夹子有什么用呀？它可以干什么呢？”经过教师的语言提示，这名幼儿立刻明白了，夹子可以直接夹在纸上，根本不需要胶带。这个互动事件中，教师适时的施动为幼儿提供了一次思考的机会，丰富了幼儿的生活经验，可谓“互动得恰到好处”。
二、幼儿与幼儿的互动
幼儿与幼儿之间的互动，我们常常称之为生生互动。生生互动主要包括幼儿与同伴之间的互动和幼儿与自身的互动。一般而言，在需要合作的实验中，幼儿与同伴之间的互动就比较频繁。例如，案例“怎样落得快”中，前后的多次实验都是幼儿两人一组的结伴实验，对幼儿的合作性要求很高，个体与个体的互动也很多。在用加重的方法让纸落得快的实验中，结伴的幼儿互相分工，一人做实验，一人做裁判，裁判负责督促实验者遵守规则，保证实验结果的科学性，两者之间的互动非常默契。此外，在一些合作性不强的实验中，互动常常表现为幼儿与幼儿自身的互动过程。例如，案例“吹泡泡”中，幼儿只需要通过个体的实验来了解“任何形状的工具吹出的泡泡都是圆的”。所以，此时的互动就表现为幼儿自身的心理互动，如，实验开始时，大部分幼儿认为方形工具吹出的泡泡是方的，梯形工具吹出的泡泡是梯形的……在实验多次后，幼儿会发现，任何形状的工具吹出的泡泡都是圆的，这是一个个体心理交互的过程。
三、幼儿与环境的互动
作为教育者，我们总是在每次实验前就已为幼儿创设了适宜的环境，引导幼儿通过与环境的互动建构知识与经验。例如，每次实验时，幼儿利用各种材料操作探索，观察科学现象，积累科学的经验，这也是一种互动的过程，这是与环境中材料的互动。又如，案例“听声音编故事”中，幼儿在最后环节看图创编故事，教师就充分利用了与周围环境的互动，引导幼儿把创编的故事讲述给听课的客人听，以此调动与环境的互动效应，为本节课的教育目标服务，收到了较好的效果。
以上是我对互动的粗浅认识和理解，有待在实践中进一步地体验与总结。■