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摘 要： 病理生理学是基础医学的理论学科之一，是从基础医学通往临床医学的桥梁学科。病理生理学在医学教育中占有重要地位。由于其课程内容繁杂，信息量大，因此成为历届学生公认的难学难懂的课程之一。本文分析多媒体教学、病案讨论教学与PBL教学三种不同教学模式在病理生理学教学中的特点与异同，PBL与病案讨论教学模式相结合是一种较好的病理生理学教学模式，是更适合我国开展的病理生理教学的模式之一。
关键词： 病理生理学 病案讨论 PBL教学
1.病理生理学多媒体教学的局限性
病理生理学（Pathophysiology）是基础医学的理论学科之一，它同时还是一条从基础医学通往临床医学的桥梁学科，是认识疾病和防治疾病的理论基础。病理生理学以生理学和生物化学、病理学、免疫学、病原学等一系列学科作为基础，研究疾病发生的原因和条件，乃至整个疾病过程中机体的机能与代谢的动态变化与发生机理，最终揭示疾病发生、发展和转归的规律，从而为临床课程的学习打下坚实的基础。
病理生理学在医学教育中占有重要地位。由于其课程内容理论性强、繁杂且信息量大，因此成为历届学生公认的难学难懂的课程之一。在病理生理学教学中不仅要有基础医学教学的特点，又必须密切联系临床实践。多媒体技术在传统的病理生理学教学已成为评价教学水平、教学管理的重要指标之一。合理地利用多媒体技术辅助教学不仅能够在有限的课时里最大限度地完成教学内容，又可以增强学生对课程学习的兴趣。虽然多媒体形式在目前教学中仍然起着不可替代的作用，是所有教师尤其是青年教师必须掌握的基本教学手段，但其教学模式是以教科书、教案和板书幻灯为主，简言之就是将昨天的黑板变成今天的电子屏幕。这种静态或平面的教学方法时间长了难免会带来以下两个方面的问题：一方面由于病理生理学的内容大都是涉及疾病发生机制的理论知识，难免比较单调枯燥，另一方面又由于授课学时有限，涉及的概念较多，学生很难掌握。例如在讲授DIC（弥散性血管内凝血）时，学生一是因为以前就没听说过此概念，二是在基础课程的学习里未接触过临床，故很难理解DIC的患者临床表现是什么，DIC的危害有多大，DIC的患者在发病过程中为什么会出血，等等。学生在学习过程中感觉概念抽象，最终只能通过死记硬背DIC的临床表现和导致出血的机制。这样，即使学生当时记住了，也会很快忘记，显然这不是一种较好的教学方法。
医学教育的一个重要目的是培养学生成为积极自主的学习者，让他们在将来的工作中能更好地独立解决问题，而不是简单地消极被动地接受知识。因此培养学生主动学习的热情和培养创新能力尤为重要。传统的多媒体教学在培养学生的这种能力方面收效甚微。
2.病案讨论在病理生理学教学中的开展
病理生理学课程结束的时候，学生的基础理论课程也基本结束。因此在即将步入临床学习之际，病理生理学课程里还会额外增加类似临床病例的“病案讨论”的教学课程，一方面可以对以前所学的基础知识进行回顾复习，另一方面可以开始学习如何做一名医生。通过病案讨论的学习，学生掌握病例分析的一般思路和方法，并能全面复习病理生理学所学知识，将其融会贯通地应用于病例分析讨论中。可以说，上好病案讨论是做好一个医生的开始。
我校病案讨论的课程一般安排如下：学生按照实验课安排分为6人/组，并推选组长进行后续工作的详细分工。提前一周在课堂上讲授某种疾病的相关背景知识，然后将这类疾病的病案和相关问题发给学生，让学生有时间能够利用教材、网络或图书馆资源查阅相关参考书目或文献，做好讨论准备。在课堂上以类似答辩的方式讨论该临床病例。首先每组由组长选出发言代表主讲病例，并根据病例中给出的问题提出本组的观点看法。每组发言完毕后，各组相互对其他组的观点和判断依据提出不同意见，予以反驳或补充，最终形成一个统一的意见，最后由任课教师总结。课后学生能够根据教师的归纳比较分析自己的不足。
3.PBL教学模式在病理生理学教学中的优势
传统的基础医学的教学模式有不少弊端：以学生为中心的观念不强；教学后的自主学习方法欠缺；综合课程较少，课程体系缺乏横向及纵向整合；考核方法单一，对自主学习的促进作用差；早期接触临床受限、批判性思维不足；人文素养、沟通技能、群体健康意识等有待提高，等等。大学教育的本质不是看学生学到了什么知识，而是教会学生如何学习，使他们能不断改变实践方法以跟得上不断变化的信息、疾病和医疗实践的发展速度。因此，与传统的多媒体教学模式的“授教之”相比，“使学之”才显得尤为重要。“授教之”的最终目的是“学会”，即被动地接受知识,着眼点往往只是获得现成的知识；而“使学之”的最终目的是“会学”，即要求学生主动猎取知识，瞄准的是未知的知识，锻炼的是学生主动学习的能力。
PBL（Problem-Based Learning）是以问题为导向的学习。具体来说就是把学习置于复杂的、有意义的问题情境之中，以小组讨论的形式，让学习者通过自主探究和合作解决问题，从而学习和掌握隐含于问题背后的科学知识，培养自主学习和终身学习的意识和能力。它由美国的神经病学教授Barrows于1969年在加拿大的麦克马斯特大学首创，如今已经成为国际上较盛行的一种教学方法，特别在例如美国哈佛大学、荷兰马斯特里赫特大学等世界上一流大学里广泛运用。在PBL模式里，始终贯彻“怎样学”的理念。
病理生理学中的PBL教学是这样开展的：首先要挑选有代表性的病案，并根据教学内容的需要做适当的修改，从而保障了病案的质量和真实性及教学实践的需要。接着提前一到两周将病案发给学生，让学生有时间能够利用教材、网络或图书馆资源查阅相关参考书目或文献。最后在课堂上引导学生完成整个病案的分析。乍一看PBL教学与病案讨论十分相似，均是以病案为基础，均是以学生主动分析讨论。二者在很多时候都被混为一谈。如果能够认清PBL教学的本质——教师的地位，便能很好地将二者区分开来。
在病案讨论的教学中，虽然学生也能主动思考分析病例，但还是以教师总结归纳为主。学生不管分析如何，最终还是由教师主讲来完成。在PBL教学中，教师与学生角色发生明显的转换。在此教学模式下学生才是教学主体，教师只是学生学习的促进者、推动者或辅导者。病案讨论的教学模式是依附于学科的课程之内的，以引导学生探索问题、解决问题和增强思辨能力为目标；而PBL教学模式作为一门独立课程设置，以促进学生主动学习、团队合作和批判性思维建立为目标。如果说病案讨论的教师的角色类似主持人或顾问的话，PBL的教师则更像是一位旁听者或教练。当然，这并不意味着教师的作用被减弱，而是教师的职能发生了变化。教师从主讲变成了主导，从台前隐向了台后。从另一方面来说，教师的要求也相应提高很多：教师不仅对教育观念和教学内容要有足够的认知与学习，而且要起到良好的引导作用。教师对PBL教学的效果仍然起着决定性的作用。
综上所述，PBL教学模式在病理生理学教学中的应用具有传统多媒体教学模式和病案讨论课程不可比拟的优势，但如果在各章节中采用PBL教学提高学生掌握理论知识的能力，同时通过临床病案讨论的分析锻炼学生的临床思维能力，使学生能充分利用各种资源将相关知识串联起来，融会贯通，就能更全面更系统地理解和掌握知识，为接下来的临床理论学习和临床实践奠定了坚实的基础。
参考文献：
［1］Hendry GD.Problem－based learning tutors’conceptions of their development as tutors［J］.Med Teach，2009.31：145-150.
［2］孫爱民，袁亚维，刘英，陈龙华.PBL教学法与教师角色转变［J］.南方医学教育，2008，（1）.
［3］张燕，顾江，李学军.PBL教学在基础医学教学中的实践与探讨［J］.中国高等医学教育，2006，（11）.
关键词： 病理生理学 病案讨论 PBL教学
1.病理生理学多媒体教学的局限性
病理生理学（Pathophysiology）是基础医学的理论学科之一，它同时还是一条从基础医学通往临床医学的桥梁学科，是认识疾病和防治疾病的理论基础。病理生理学以生理学和生物化学、病理学、免疫学、病原学等一系列学科作为基础，研究疾病发生的原因和条件，乃至整个疾病过程中机体的机能与代谢的动态变化与发生机理，最终揭示疾病发生、发展和转归的规律，从而为临床课程的学习打下坚实的基础。
病理生理学在医学教育中占有重要地位。由于其课程内容理论性强、繁杂且信息量大，因此成为历届学生公认的难学难懂的课程之一。在病理生理学教学中不仅要有基础医学教学的特点，又必须密切联系临床实践。多媒体技术在传统的病理生理学教学已成为评价教学水平、教学管理的重要指标之一。合理地利用多媒体技术辅助教学不仅能够在有限的课时里最大限度地完成教学内容，又可以增强学生对课程学习的兴趣。虽然多媒体形式在目前教学中仍然起着不可替代的作用，是所有教师尤其是青年教师必须掌握的基本教学手段，但其教学模式是以教科书、教案和板书幻灯为主，简言之就是将昨天的黑板变成今天的电子屏幕。这种静态或平面的教学方法时间长了难免会带来以下两个方面的问题：一方面由于病理生理学的内容大都是涉及疾病发生机制的理论知识，难免比较单调枯燥，另一方面又由于授课学时有限，涉及的概念较多，学生很难掌握。例如在讲授DIC（弥散性血管内凝血）时，学生一是因为以前就没听说过此概念，二是在基础课程的学习里未接触过临床，故很难理解DIC的患者临床表现是什么，DIC的危害有多大，DIC的患者在发病过程中为什么会出血，等等。学生在学习过程中感觉概念抽象，最终只能通过死记硬背DIC的临床表现和导致出血的机制。这样，即使学生当时记住了，也会很快忘记，显然这不是一种较好的教学方法。
医学教育的一个重要目的是培养学生成为积极自主的学习者，让他们在将来的工作中能更好地独立解决问题，而不是简单地消极被动地接受知识。因此培养学生主动学习的热情和培养创新能力尤为重要。传统的多媒体教学在培养学生的这种能力方面收效甚微。
2.病案讨论在病理生理学教学中的开展
病理生理学课程结束的时候，学生的基础理论课程也基本结束。因此在即将步入临床学习之际，病理生理学课程里还会额外增加类似临床病例的“病案讨论”的教学课程，一方面可以对以前所学的基础知识进行回顾复习，另一方面可以开始学习如何做一名医生。通过病案讨论的学习，学生掌握病例分析的一般思路和方法，并能全面复习病理生理学所学知识，将其融会贯通地应用于病例分析讨论中。可以说，上好病案讨论是做好一个医生的开始。
我校病案讨论的课程一般安排如下：学生按照实验课安排分为6人/组，并推选组长进行后续工作的详细分工。提前一周在课堂上讲授某种疾病的相关背景知识，然后将这类疾病的病案和相关问题发给学生，让学生有时间能够利用教材、网络或图书馆资源查阅相关参考书目或文献，做好讨论准备。在课堂上以类似答辩的方式讨论该临床病例。首先每组由组长选出发言代表主讲病例，并根据病例中给出的问题提出本组的观点看法。每组发言完毕后，各组相互对其他组的观点和判断依据提出不同意见，予以反驳或补充，最终形成一个统一的意见，最后由任课教师总结。课后学生能够根据教师的归纳比较分析自己的不足。
3.PBL教学模式在病理生理学教学中的优势
传统的基础医学的教学模式有不少弊端：以学生为中心的观念不强；教学后的自主学习方法欠缺；综合课程较少，课程体系缺乏横向及纵向整合；考核方法单一，对自主学习的促进作用差；早期接触临床受限、批判性思维不足；人文素养、沟通技能、群体健康意识等有待提高，等等。大学教育的本质不是看学生学到了什么知识，而是教会学生如何学习，使他们能不断改变实践方法以跟得上不断变化的信息、疾病和医疗实践的发展速度。因此，与传统的多媒体教学模式的“授教之”相比，“使学之”才显得尤为重要。“授教之”的最终目的是“学会”，即被动地接受知识,着眼点往往只是获得现成的知识；而“使学之”的最终目的是“会学”，即要求学生主动猎取知识，瞄准的是未知的知识，锻炼的是学生主动学习的能力。
PBL（Problem-Based Learning）是以问题为导向的学习。具体来说就是把学习置于复杂的、有意义的问题情境之中，以小组讨论的形式，让学习者通过自主探究和合作解决问题，从而学习和掌握隐含于问题背后的科学知识，培养自主学习和终身学习的意识和能力。它由美国的神经病学教授Barrows于1969年在加拿大的麦克马斯特大学首创，如今已经成为国际上较盛行的一种教学方法，特别在例如美国哈佛大学、荷兰马斯特里赫特大学等世界上一流大学里广泛运用。在PBL模式里，始终贯彻“怎样学”的理念。
病理生理学中的PBL教学是这样开展的：首先要挑选有代表性的病案，并根据教学内容的需要做适当的修改，从而保障了病案的质量和真实性及教学实践的需要。接着提前一到两周将病案发给学生，让学生有时间能够利用教材、网络或图书馆资源查阅相关参考书目或文献。最后在课堂上引导学生完成整个病案的分析。乍一看PBL教学与病案讨论十分相似，均是以病案为基础，均是以学生主动分析讨论。二者在很多时候都被混为一谈。如果能够认清PBL教学的本质——教师的地位，便能很好地将二者区分开来。
在病案讨论的教学中，虽然学生也能主动思考分析病例，但还是以教师总结归纳为主。学生不管分析如何，最终还是由教师主讲来完成。在PBL教学中，教师与学生角色发生明显的转换。在此教学模式下学生才是教学主体，教师只是学生学习的促进者、推动者或辅导者。病案讨论的教学模式是依附于学科的课程之内的，以引导学生探索问题、解决问题和增强思辨能力为目标；而PBL教学模式作为一门独立课程设置，以促进学生主动学习、团队合作和批判性思维建立为目标。如果说病案讨论的教师的角色类似主持人或顾问的话，PBL的教师则更像是一位旁听者或教练。当然，这并不意味着教师的作用被减弱，而是教师的职能发生了变化。教师从主讲变成了主导，从台前隐向了台后。从另一方面来说，教师的要求也相应提高很多：教师不仅对教育观念和教学内容要有足够的认知与学习，而且要起到良好的引导作用。教师对PBL教学的效果仍然起着决定性的作用。
综上所述，PBL教学模式在病理生理学教学中的应用具有传统多媒体教学模式和病案讨论课程不可比拟的优势，但如果在各章节中采用PBL教学提高学生掌握理论知识的能力，同时通过临床病案讨论的分析锻炼学生的临床思维能力，使学生能充分利用各种资源将相关知识串联起来，融会贯通，就能更全面更系统地理解和掌握知识，为接下来的临床理论学习和临床实践奠定了坚实的基础。
参考文献：
［1］Hendry GD.Problem－based learning tutors’conceptions of their development as tutors［J］.Med Teach，2009.31：145-150.
［2］孫爱民，袁亚维，刘英，陈龙华.PBL教学法与教师角色转变［J］.南方医学教育，2008，（1）.
［3］张燕，顾江，李学军.PBL教学在基础医学教学中的实践与探讨［J］.中国高等医学教育，2006，（11）.