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摘 要： 《论语》是我国古代教育经典，它凝聚着孔子的教育理念。“万世师表”孔夫子将深刻的自省意识自觉贯穿在“身教”过程中，他启示后人，一个具有自省意识的教师应该从学、思、行三方面要求自己，同时实现自己。
关键词： 《论语》 孔子 自省意识 教师成长
自省意识在哲学中通常被看做认识自我的起点与实现自我的方式。长于自省的人能够以学识为基础，规范个人行为并关照周围世界。自西周起，随着“德”逐渐进入社会伦理视野，人们所关照的对象就开始由天转向人。不过，此时的“人之诉求”还主要停留在宗族集体层面，真正个人主体层面的价值彰显是在春秋时期学风蔚然之际。浩瀚的历史之风吹散了众多智者的思想踪迹，但我们却从孔子这里找到独立文人的精神承续——人之为人——他奉行教育的一生都在为此确证。
孔子将谦逊自省的态度与“身教”的信念贯穿在“立圣”这一最高教育目标中，《论语》凝结了他的人格修为与教育精神。我们有幸确认，这位形象鲜明的“自觉主体”一直都是后世学人（特别是他的教师同事们）的德行导师。教师应该如何当？孔子给予启示：一个具有自省意识的教师应该从学、思、行三方面要求自己，同时实现自己。
一、做好学的教师
“学而不厌”（《论语·述而》）中的“不厌”是“不自满”的自省意识的体现，因为清楚地认识到“我非生而知之者”（《述而》），所以孔子在对待知识上，始终持谦逊态度与深究精神。可以说，他的教学生涯就是他的学习生涯，他实践理想的一生就是追求知识的一生。具体而言，有以下两个方面。
（一）将新知当做乐趣
子曰：“知之者，不如好之者；好之者，不如乐之者。”（《雍也》）对于知识而言，懂得它的人不如爱好它的人，爱好它的人不如在运用知识中得到快乐的人。乐学，无论对于学生还是教师，都是一种生命动力。教师要传道、授业、解惑，没有坚实且广博的知识积累便会成为教学场所中的无根之树。孔子时时自省，由此论道：“学如不及，犹恐失之。”（《泰伯》）孔子不因自己闻道于先而自满，反而担心在学习过程中忽略了什么，以落于人后。紧迫感与使命感相生，他因自省而自觉：真理无尽，然则生命有限，人生若不以求知为志趣，那谈何意义？司马迁评述孔子：读《易》，韦编三绝。孔子为学《易》，翻坏了竹简上的牛皮带子，可见，若没有勤奋乐学的态度，此亦实难办到。当然，孔子对此也是感到自豪的，他自叹：“十室之一邑，必有忠信如丘者也，不如丘之好学也矣。”（《公冶长》）“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至云尔。”（《述而》）乐学精神是通向博学的途径，孔子不知疲倦地在知识道路上前行，由此给予后人深刻的启示。王充对此深有感悟，他在《论衡》中写道：“知古不知今，谓之陆沉；知今不知古，谓之盲瞽。温故而知新，可以为师。古今不知，称师如何？”[1]孔子的乐学博学精神在此已成为王充进行社会批判的参照，他借此批评了东汉时期一些知识贫乏却又自以为是的儒学教师。联系当代，教师往往致力于利用现代媒体让课堂变成有声有色的热闹舞台，反而忽略了课堂对知识的承载功能及教师对知识的传承责任。教师若不能在学识上对学生形成感召力，那么学科就容易偏离本位，教学也将流于形式。教师职业强调专业精神，而专业精神的基础就是广而深的学识积淀。正所谓“温故而知新”（《卫灵公》），对旧知的思辨与对新知的探索应该成为当代教师的自觉追求，乐学才能乐教，乐教才有助于实现教师的职业价值。
（二）有严肃的学科精神
虽然各个学科都有不同的学科特质，但实事求是的学科精神却是共通的。“有了学科精神，教学就有了共同的追求目标，有利于形成学科的‘风骨’与特质”[2]。对于教师而言，学科精神应该内化为人格气质的一方面，既感染学生，又提高自己。子曰：“知之为知之，不知为不知，是知也”（《为政》），做学问也是修养人格的过程，知道就是知道，不知道就是不知道，内省且谦逊的人才可以称得上智慧的人。教师特别是在学生面前，敢于承认自己“不知”是需要勇气的，但这些“有勇气”的教师一定是比起看上去什么都知道的教师更加懂得如何尊重学生、尊重学科。孔子弟子评价其师曰：“子绝四——毋意、毋必、毋固、毋我。”（《子罕》）可见，不主观臆断、不独断保守、不固执己见，无论是对教师专业素养的形成，还是人格品质的发展都有重要的警示意义。教师虽获知在先，但并不是控制知识的权威，教师施教的过程同样是填补知识空缺与提高教学技能的过程。如我们熟悉的“不耻下问”（《公冶长》）、“三人行必有我师焉”（《述而》）等就是孔子孜孜不倦、实事求是的学科精神的写照。“大哉孔子”，这既是对孔子广博学识的肯定，又是对他自我意识觉醒的标榜。陶行知因推崇孔子“每事问”（《八佾》）的学科精神还专门写《每事问》一诗：“发明千千万，起点是一问。禽兽不如人，过在不会问。智者问得巧，愚者问得笨。人力胜天工，只在每事问。”[3]拨开芜杂且浮躁的社会风气，当代基础教育需要有像孔子这样秉承严谨、实事求是学科态度的教师，只有当教师真正将所教的学科当做追求而非寄生场所时，才能更加理智地了解它、融入它。
二、做善思的教师
“善思”，是内省精神的直接指向，它同时沟通起“学”与“行”，是精神力量向行动能力转化的重要方式。身为人师，自然须担负起传递知识的责任，但若只教不导，不有意识地唤起并保护学生的思考力便是阻碍了学生作为一个主体人的自由发展。启智之难，不再停留于对知识的客观陈述，教师要明确这一点就意味着必须将如何促进学生的终身发展纳入教学思考范畴。然而这样的思考正以教师的内省自觉为前提，内省的自觉又产生于教师是否善于观察并思考生活。一个善思的教师，会更加关注如何“导”，因为“导”本身就是思考的过程。着眼于每一个具有主体性的人，教师的思考与学生的思考是等价的，二者甚至应该是互相磨砺、共同发展的关系。
对此，孔子有述：“君子有九思：视思明，听思聪，色思温，貌思恭，言思忠，事思敬，疑思问，忿思难，见得思义。”（《季氏》）孔子认为，君子应该有九种思维方式：看的时候是否看清楚了；听的时候是否听明白了；待人接物时脸色是否温和；为人态度是否恭敬有礼；言语是否诚信忠厚；做事是否严肃认真；有疑问的时候是否及时解决；生气时是否想到后果；取得财富时是否符合道义。从为师角度看，孔子论君子九思，实际上对教师提出了更高的要求，因为除了要求教师反思自己的教学以外，还立足于学生角度思考他们为什么会产生这样的想法，这些想法可能会导向什么结果，等等。联系当代教师发展，笔者认为，“九思”可以从两个层面进行解读。 第一层是“视思明”、“听思聪”、“色思温”、“貌思恭”、“言思忠”、“事思敬”、“疑思问”和“忿思难”，这是对教师的基本要求。教师的听说表现、评价方式是学生可以直接感知到的，因此，有内省意识的教师会反问自己，学生眼中的我是怎样的人，我设计的教学内容是否满足了全部（或大部分）学生的需求。当前有一个较为普遍的误区是教师常常忽略自己备课时的体验，反而将教参视为设计教学的依据，忽视甚至逃避课堂生成。不关注学情且只将自己“如何教”当成出发点的教师会与学生形成沟通上的隔膜。课堂教学是教师与学生面对面的交流，若教师不在教学过程体现自己的备课（学习）思考，那么学习者所获得的不过是教参知识的转述，由此，教学就只为教师的预设服务，如何谈得上对学生主体的尊重呢？在备课时，教师就应该重视自己的思考体验，发现教学中可能出现的问题、解决自己也作为一个读者或学习者所产生的困惑。“若教师自己没有‘惑而不解’的切身感受，怎么会预见到学生的‘惑’在何处？不知‘惑’在何处？谈何‘解惑’？”[4]其实面对这样的疑问，我们可以从孔夫子的为师之道中得到启发。多问自己几次“视思明”、“听思聪”、“言思忠”、“疑思问”，便会“事思敬”，便会有意识地改变以教参为纲的备课方式。另外，教学也是“生成的艺术”，这要求教师多留意学生的听课反应，多给予诚恳耐心的引导，多反思是否有过轻视学生学习疑问的情况。
第二层是“见得思义”，即前“八思”的总纲。“义”指道义，在教学中亦可理解为教学经验或规律。“思义”，不仅体现出教师对学生的关注态度，而且代表教师的思辨意识。思考诸如教学开展是否符合学生的身心发展需要、是否符合教学互作规律等问题会让教师在设计教学时变得更加理智。善思的教师会结合自己的教学特点、学生学情和教材内容对课业安排进行优化调整，尽量满足学生综合素养的发展需要。但值得强调的是，当前以升学考为指挥棒的学校教育往往过分关注分数，绝大多数中小学生一直手握着“分”这一“命根”，在“量化决定一切”的求学道路上越来越远离学科本位。没有优质的公平就是空洞的成就，没有质量的量化就是未兑现的承诺，急功近利的分数追求正在掩盖教学评价所具备的学科反思功能。因此笔者认为，在当今考试评价机制未能找到更好的改进方式的前提下，教师更应该树立起教学批判意识。若教师“见利忘义”，那么便失去了自我主体性和内省精神。
三、做笃行的教师
人的发展主要表现为外向式和内向式，前者指向个体与周围世界之间的实践活动，后者指向自我重建性活动，二者密切关联，缺一不可。人正是在这两个向度的交互作用中处理自我与心灵、自然、社会和文化之间的关系，从而获得多样化的发展。教育以“立人”为目标，即孩子们经由受教育，形成健全的心智、独立的人格，以及作为一个社会化的人所必备的实践精神。教师对学生发展常常具有示范作用，所谓“学为人师，行为世范”，教师不仅是学生们的内向式发展得以拓展的向导，而且是学生们（特别是对于年幼的孩子）行为选择的参照。因此，如何“行”，对教师来说就显得极为重要。
笃行——从《论语》中得知——亦是孔子为师之道。
“学而时习之，不亦说乎？”（《学而》）后人常常基于现代汉语的语境将这句话解释为“时时复习已经学过的知识，不是令人快乐的吗？”殊不知，这样的阐释已曲解了孔子的本意，更忽视了他源自于内省精神的笃行品质。“习”，《说文解字》云：“習，数飞也。”该字的本义是小鸟练习飞行。在孔子的表述中，这个“习”应该解释为技能训练、道德践行、社会治理、政治推行等。“‘时习’即笃行，在《中庸》中，孔子所说的‘学’、‘习’进一步演化为‘博学’、‘审问’、‘慎思’、‘明辨’和‘笃行’。其中，‘学’、‘问’、‘思’、‘辨’皆可视为‘觉悟’之‘学’的具体展开。笃行则不然，其内涵具有相对独立性，它与‘学’一起构筑了儒家修道的主要途径。”[5]可见，具有“学而时习之”理念的孔夫子，是非常注重笃行的示范作用的。“学”，可能只是单纯的知识呈现与思维点拨的过程，但若不能将所学应用于社会实践或者体现在个人修为上，那么“学”的价值就将被埋没。应该这样认为，将“习得的”转化为“行动的”，首先要有教师对实践精神的坚守，其次才是学生笃行品质的发展。
孔子好学善思，高度的内省贯穿其中，带给他“笃行”的精神力量与“身教”的教学风范。“其身正，不令其行，其身不正，虽令不从”（《子路》），孔子认为，施教与为政一样，教师能正己做出表率，学生便会自觉地让自己的行为符合规范，反之，若自己不以身作则，那么无论在言语上如何强调，学生也不会信服。参照孔子为师之道，不得不令当代许多教师反思：当我们反复对学生强调“好好学习”时，我们是否正以“不断学习”的形象出现在学生面前？当我们抱怨学生的书写不规范时，我们是否也检视过三笔字的工整度与美观度呢？当代教育理论研究获得了广而深的发展，但如何将这些上位理论渗透于实际教学中还需要教师秉持“学而时习之”的态度多多反思与探索，从“习”中得到启发，以身作则，达成“笃行”之风尚。
参考文献：
[1]许梦瀛.孔子教育思想初探[M].郑州：河南人民出版社，1982：83.
[2]王水清.语文教学呼唤人文精神[J].新课程（教研版），2011（4）.
[3]中国陶行知研究会编.陶行知全集[M].成都：四川教育出版社，1991：50.
[4]王鹏伟.基于教学的学习，还是基于学习的教学[J].中学语文教学，2005（2）.
[5]陈徽.从“学而时习之”到“静坐穷理”——儒家的笃行精神及其在宋明理学中的弱化[J].安徽师范学大学学报（哲学社会科学版），2011（4）.
（作者系南京师范大学教师教育学院在读研究生）
关键词： 《论语》 孔子 自省意识 教师成长
自省意识在哲学中通常被看做认识自我的起点与实现自我的方式。长于自省的人能够以学识为基础，规范个人行为并关照周围世界。自西周起，随着“德”逐渐进入社会伦理视野，人们所关照的对象就开始由天转向人。不过，此时的“人之诉求”还主要停留在宗族集体层面，真正个人主体层面的价值彰显是在春秋时期学风蔚然之际。浩瀚的历史之风吹散了众多智者的思想踪迹，但我们却从孔子这里找到独立文人的精神承续——人之为人——他奉行教育的一生都在为此确证。
孔子将谦逊自省的态度与“身教”的信念贯穿在“立圣”这一最高教育目标中，《论语》凝结了他的人格修为与教育精神。我们有幸确认，这位形象鲜明的“自觉主体”一直都是后世学人（特别是他的教师同事们）的德行导师。教师应该如何当？孔子给予启示：一个具有自省意识的教师应该从学、思、行三方面要求自己，同时实现自己。
一、做好学的教师
“学而不厌”（《论语·述而》）中的“不厌”是“不自满”的自省意识的体现，因为清楚地认识到“我非生而知之者”（《述而》），所以孔子在对待知识上，始终持谦逊态度与深究精神。可以说，他的教学生涯就是他的学习生涯，他实践理想的一生就是追求知识的一生。具体而言，有以下两个方面。
（一）将新知当做乐趣
子曰：“知之者，不如好之者；好之者，不如乐之者。”（《雍也》）对于知识而言，懂得它的人不如爱好它的人，爱好它的人不如在运用知识中得到快乐的人。乐学，无论对于学生还是教师，都是一种生命动力。教师要传道、授业、解惑，没有坚实且广博的知识积累便会成为教学场所中的无根之树。孔子时时自省，由此论道：“学如不及，犹恐失之。”（《泰伯》）孔子不因自己闻道于先而自满，反而担心在学习过程中忽略了什么，以落于人后。紧迫感与使命感相生，他因自省而自觉：真理无尽，然则生命有限，人生若不以求知为志趣，那谈何意义？司马迁评述孔子：读《易》，韦编三绝。孔子为学《易》，翻坏了竹简上的牛皮带子，可见，若没有勤奋乐学的态度，此亦实难办到。当然，孔子对此也是感到自豪的，他自叹：“十室之一邑，必有忠信如丘者也，不如丘之好学也矣。”（《公冶长》）“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至云尔。”（《述而》）乐学精神是通向博学的途径，孔子不知疲倦地在知识道路上前行，由此给予后人深刻的启示。王充对此深有感悟，他在《论衡》中写道：“知古不知今，谓之陆沉；知今不知古，谓之盲瞽。温故而知新，可以为师。古今不知，称师如何？”[1]孔子的乐学博学精神在此已成为王充进行社会批判的参照，他借此批评了东汉时期一些知识贫乏却又自以为是的儒学教师。联系当代，教师往往致力于利用现代媒体让课堂变成有声有色的热闹舞台，反而忽略了课堂对知识的承载功能及教师对知识的传承责任。教师若不能在学识上对学生形成感召力，那么学科就容易偏离本位，教学也将流于形式。教师职业强调专业精神，而专业精神的基础就是广而深的学识积淀。正所谓“温故而知新”（《卫灵公》），对旧知的思辨与对新知的探索应该成为当代教师的自觉追求，乐学才能乐教，乐教才有助于实现教师的职业价值。
（二）有严肃的学科精神
虽然各个学科都有不同的学科特质，但实事求是的学科精神却是共通的。“有了学科精神，教学就有了共同的追求目标，有利于形成学科的‘风骨’与特质”[2]。对于教师而言，学科精神应该内化为人格气质的一方面，既感染学生，又提高自己。子曰：“知之为知之，不知为不知，是知也”（《为政》），做学问也是修养人格的过程，知道就是知道，不知道就是不知道，内省且谦逊的人才可以称得上智慧的人。教师特别是在学生面前，敢于承认自己“不知”是需要勇气的，但这些“有勇气”的教师一定是比起看上去什么都知道的教师更加懂得如何尊重学生、尊重学科。孔子弟子评价其师曰：“子绝四——毋意、毋必、毋固、毋我。”（《子罕》）可见，不主观臆断、不独断保守、不固执己见，无论是对教师专业素养的形成，还是人格品质的发展都有重要的警示意义。教师虽获知在先，但并不是控制知识的权威，教师施教的过程同样是填补知识空缺与提高教学技能的过程。如我们熟悉的“不耻下问”（《公冶长》）、“三人行必有我师焉”（《述而》）等就是孔子孜孜不倦、实事求是的学科精神的写照。“大哉孔子”，这既是对孔子广博学识的肯定，又是对他自我意识觉醒的标榜。陶行知因推崇孔子“每事问”（《八佾》）的学科精神还专门写《每事问》一诗：“发明千千万，起点是一问。禽兽不如人，过在不会问。智者问得巧，愚者问得笨。人力胜天工，只在每事问。”[3]拨开芜杂且浮躁的社会风气，当代基础教育需要有像孔子这样秉承严谨、实事求是学科态度的教师，只有当教师真正将所教的学科当做追求而非寄生场所时，才能更加理智地了解它、融入它。
二、做善思的教师
“善思”，是内省精神的直接指向，它同时沟通起“学”与“行”，是精神力量向行动能力转化的重要方式。身为人师，自然须担负起传递知识的责任，但若只教不导，不有意识地唤起并保护学生的思考力便是阻碍了学生作为一个主体人的自由发展。启智之难，不再停留于对知识的客观陈述，教师要明确这一点就意味着必须将如何促进学生的终身发展纳入教学思考范畴。然而这样的思考正以教师的内省自觉为前提，内省的自觉又产生于教师是否善于观察并思考生活。一个善思的教师，会更加关注如何“导”，因为“导”本身就是思考的过程。着眼于每一个具有主体性的人，教师的思考与学生的思考是等价的，二者甚至应该是互相磨砺、共同发展的关系。
对此，孔子有述：“君子有九思：视思明，听思聪，色思温，貌思恭，言思忠，事思敬，疑思问，忿思难，见得思义。”（《季氏》）孔子认为，君子应该有九种思维方式：看的时候是否看清楚了；听的时候是否听明白了；待人接物时脸色是否温和；为人态度是否恭敬有礼；言语是否诚信忠厚；做事是否严肃认真；有疑问的时候是否及时解决；生气时是否想到后果；取得财富时是否符合道义。从为师角度看，孔子论君子九思，实际上对教师提出了更高的要求，因为除了要求教师反思自己的教学以外，还立足于学生角度思考他们为什么会产生这样的想法，这些想法可能会导向什么结果，等等。联系当代教师发展，笔者认为，“九思”可以从两个层面进行解读。 第一层是“视思明”、“听思聪”、“色思温”、“貌思恭”、“言思忠”、“事思敬”、“疑思问”和“忿思难”，这是对教师的基本要求。教师的听说表现、评价方式是学生可以直接感知到的，因此，有内省意识的教师会反问自己，学生眼中的我是怎样的人，我设计的教学内容是否满足了全部（或大部分）学生的需求。当前有一个较为普遍的误区是教师常常忽略自己备课时的体验，反而将教参视为设计教学的依据，忽视甚至逃避课堂生成。不关注学情且只将自己“如何教”当成出发点的教师会与学生形成沟通上的隔膜。课堂教学是教师与学生面对面的交流，若教师不在教学过程体现自己的备课（学习）思考，那么学习者所获得的不过是教参知识的转述，由此，教学就只为教师的预设服务，如何谈得上对学生主体的尊重呢？在备课时，教师就应该重视自己的思考体验，发现教学中可能出现的问题、解决自己也作为一个读者或学习者所产生的困惑。“若教师自己没有‘惑而不解’的切身感受，怎么会预见到学生的‘惑’在何处？不知‘惑’在何处？谈何‘解惑’？”[4]其实面对这样的疑问，我们可以从孔夫子的为师之道中得到启发。多问自己几次“视思明”、“听思聪”、“言思忠”、“疑思问”，便会“事思敬”，便会有意识地改变以教参为纲的备课方式。另外，教学也是“生成的艺术”，这要求教师多留意学生的听课反应，多给予诚恳耐心的引导，多反思是否有过轻视学生学习疑问的情况。
第二层是“见得思义”，即前“八思”的总纲。“义”指道义，在教学中亦可理解为教学经验或规律。“思义”，不仅体现出教师对学生的关注态度，而且代表教师的思辨意识。思考诸如教学开展是否符合学生的身心发展需要、是否符合教学互作规律等问题会让教师在设计教学时变得更加理智。善思的教师会结合自己的教学特点、学生学情和教材内容对课业安排进行优化调整，尽量满足学生综合素养的发展需要。但值得强调的是，当前以升学考为指挥棒的学校教育往往过分关注分数，绝大多数中小学生一直手握着“分”这一“命根”，在“量化决定一切”的求学道路上越来越远离学科本位。没有优质的公平就是空洞的成就，没有质量的量化就是未兑现的承诺，急功近利的分数追求正在掩盖教学评价所具备的学科反思功能。因此笔者认为，在当今考试评价机制未能找到更好的改进方式的前提下，教师更应该树立起教学批判意识。若教师“见利忘义”，那么便失去了自我主体性和内省精神。
三、做笃行的教师
人的发展主要表现为外向式和内向式，前者指向个体与周围世界之间的实践活动，后者指向自我重建性活动，二者密切关联，缺一不可。人正是在这两个向度的交互作用中处理自我与心灵、自然、社会和文化之间的关系，从而获得多样化的发展。教育以“立人”为目标，即孩子们经由受教育，形成健全的心智、独立的人格，以及作为一个社会化的人所必备的实践精神。教师对学生发展常常具有示范作用，所谓“学为人师，行为世范”，教师不仅是学生们的内向式发展得以拓展的向导，而且是学生们（特别是对于年幼的孩子）行为选择的参照。因此，如何“行”，对教师来说就显得极为重要。
笃行——从《论语》中得知——亦是孔子为师之道。
“学而时习之，不亦说乎？”（《学而》）后人常常基于现代汉语的语境将这句话解释为“时时复习已经学过的知识，不是令人快乐的吗？”殊不知，这样的阐释已曲解了孔子的本意，更忽视了他源自于内省精神的笃行品质。“习”，《说文解字》云：“習，数飞也。”该字的本义是小鸟练习飞行。在孔子的表述中，这个“习”应该解释为技能训练、道德践行、社会治理、政治推行等。“‘时习’即笃行，在《中庸》中，孔子所说的‘学’、‘习’进一步演化为‘博学’、‘审问’、‘慎思’、‘明辨’和‘笃行’。其中，‘学’、‘问’、‘思’、‘辨’皆可视为‘觉悟’之‘学’的具体展开。笃行则不然，其内涵具有相对独立性，它与‘学’一起构筑了儒家修道的主要途径。”[5]可见，具有“学而时习之”理念的孔夫子，是非常注重笃行的示范作用的。“学”，可能只是单纯的知识呈现与思维点拨的过程，但若不能将所学应用于社会实践或者体现在个人修为上，那么“学”的价值就将被埋没。应该这样认为，将“习得的”转化为“行动的”，首先要有教师对实践精神的坚守，其次才是学生笃行品质的发展。
孔子好学善思，高度的内省贯穿其中，带给他“笃行”的精神力量与“身教”的教学风范。“其身正，不令其行，其身不正，虽令不从”（《子路》），孔子认为，施教与为政一样，教师能正己做出表率，学生便会自觉地让自己的行为符合规范，反之，若自己不以身作则，那么无论在言语上如何强调，学生也不会信服。参照孔子为师之道，不得不令当代许多教师反思：当我们反复对学生强调“好好学习”时，我们是否正以“不断学习”的形象出现在学生面前？当我们抱怨学生的书写不规范时，我们是否也检视过三笔字的工整度与美观度呢？当代教育理论研究获得了广而深的发展，但如何将这些上位理论渗透于实际教学中还需要教师秉持“学而时习之”的态度多多反思与探索，从“习”中得到启发，以身作则，达成“笃行”之风尚。
参考文献：
[1]许梦瀛.孔子教育思想初探[M].郑州：河南人民出版社，1982：83.
[2]王水清.语文教学呼唤人文精神[J].新课程（教研版），2011（4）.
[3]中国陶行知研究会编.陶行知全集[M].成都：四川教育出版社，1991：50.
[4]王鹏伟.基于教学的学习，还是基于学习的教学[J].中学语文教学，2005（2）.
[5]陈徽.从“学而时习之”到“静坐穷理”——儒家的笃行精神及其在宋明理学中的弱化[J].安徽师范学大学学报（哲学社会科学版），2011（4）.
（作者系南京师范大学教师教育学院在读研究生）