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摘要：杜威以“经验”为基础，系统地阐释了艺术理论，强调艺术（审美经验）是一个完整和强化的经验，致力于实现“日常生活经验与审美经验之间的连续性”，为我们思考“教育让学生日常生活走向美”这一问题提供了直接的美学启示：首先，需要回到学生日常生活经验本身，尊重学生的生命成长;其次，教育教学活动有必要吸收艺术创作的元素与方法，使学习的知识能够“打入”学生的内心，促成学生在课堂学习中获得完整经验，并使课堂学习审美化;再次，不单是让学生从日常生活中获得审美经验，更要思考如何使审美经验反过来影响其日常生活，帮助学生感受和欣赏当下生活，艺术化地组织个人经验，发展想象力。
关键词：艺术;经验;审美;教育
约翰·杜威是20世纪美国伟大的哲学家和教育家，在中国学术界广为人知。然而，与其哲学思想和教育思想不同，杜威的美学思想尚未受到应有的关注，甚至他的几位著名的中国弟子都不研究其美学。20世纪初叶和中叶，中国学者对美国美学的研究很少，对杜威美学思想的关注就更少。高建平.从自然王国走向艺术王国——读杜威美学[J].中国社会科学院研究生院学报，2006（5）：103。
杜威的美学著作《艺术即经验》直到2000年才在中国出版。在中国，杜威美学思想至今也未像其哲学思想和教育思想那样受到重视，教育界自然也没有对其产生足够的关注。但这并不意味着，杜威美学思想对中国教育缺少启示。
恰恰相反，虽然杜威在《艺术即经验》这本系统化的美学著作中未直接谈及艺术与教育的关系，但其对“经验”“艺术”“生活”等核心概念的讨论，不仅能够帮助我们深入思考什么是艺术，什么是审美经验，如何实现日常生活审美化等问题，而且，关于这些问题的思考还能进一步指引我们思考“教育如何实现学生日常生活的审美化”。当前，学生学校生活的审美体验极度匮乏，他们已经被升学的需求与繁重的学业压得没有时间和精力去体会学习的乐趣，享受生活的美好。对于这一教育异化的普遍现象和重大问题，杜威的美学观给我们提供了一条美妙的发展路径。
“艺术即经验”这一命题，是杜威针对当时艺术与非艺术相断裂的问题提出的。第一，艺术品的经验与日常生活经验之间的断裂，使审美经验被当成穿着礼服正襟危坐在音乐厅和剧院聆听、观看，而忽视了日常经验带给我们的美的感受。第二，高雅艺术和通俗艺术之间的断裂，一方面使美的艺术品被“驱逐进博物馆和画廊之中”，被“有教养者”高高地供奉起来，令大多数人可望而不可及;另一方面，普通大众因无力接触和欣赏这些艺术品，出于审美饥渴就去寻找便宜而粗俗的替代品，通俗艺术越发流行，并越发降低品位。第三，美的艺术和实用艺术之间的断裂，造成普遍的误解，人们认为不指向实用目的的制成品才是艺术品。针对这些问题，杜威深深感受到自己作为从事艺术哲学研究的人的时代使命——恢复作为艺术品的经验的精致与强烈的形式，与普遍承认的构成经验的日常事件、活动，以及苦难之间的连续性，②③④杜威.艺术即经验[M].高建平，译.北京：商务印书馆，2005：4，21，15，25。即恢复审美经验与日常生活经验正常过程间的连续性，这也是“艺术即经验”的要义所在。
一、 起点：回到学生的日常生活经验
杜威试图恢复审美经验与日常经验连续性的第一步，是让高高在上的艺术品落入凡间，将审美经验拉回日常经验;并强调，那种将艺术品与审美知觉和经验联系说成是降低它们的重要性与高贵性的说法是无知的，因为艺术或审美经验就誕生于人的生命经验之中，要理解艺术或审美体验就必须回到日常经验本身。这对我们理解教育本质“回到日常生活经验”，也有着重要的启示。
（一） 回到日常生活经验的本质意义：尊重学生生命成长
要恢复审美经验与日常生活经验的连续性，首先要明了审美经验与日常生活经验两者发生断裂的根本原因。杜威认为，其原因在于物质与精神二元论哲学体系。受此影响，把艺术品等同于存在于人的经验之外的建筑、书籍、绘画或塑像等客观认识对象，让审美经验自然脱离了日常经验，并产生了高雅艺术和通俗艺术、实用艺术和美的艺术的区分。杜威认为，要改变这种看法，超越物质和精神的二元对立，就必须将世界看作是人的生活环境，而非仅仅是认识对象。为此，他提出“活的生物”这一概念，认为人和动物都是活的生物，动物身上不会出现主客体的对立，这是因为它们自身与生活环境结合到了一起，活的动物完全是当下性的，以其全部的行动呈现出来：表现为它警惕的目光、锐利的嗅觉、突然竖起的耳朵……行动融入感觉，而感觉又融入行动。②杜威用这种他称为自然主义的视角来看待人，指出人和活的动物一样，生命历程都是在一个环境中进行，且无时无刻不需要与环境发生作用——既要面对周围环境的危险，又必须从环境中吸取某物来满足自己的需要。杜威还指出，这样的相互作用不是外在的，而是以内在的方式进行交换，生物的生命活动并不只是以它的皮肤为界，它的皮下器官是与处于它身体之外的东西联系的手段，并且它为了生存，要通过调节、防卫以及征服来使自身适应这些外在的东西。③由此可见，人在与周围生活不断作用的过程中，不仅置身于环境中，更成为环境的一部分。人在世界中，而非世界是人的认识对象，由此，精神与物质、主体与客体就得到了统一。
活的生物与环境的相互作用过程就是经验，经验是有机体与环境作用的结果、符号与回报，④在相互作用中，生命也由此得以丰富和发展，“（活的生物的）每一个需要……都是一种至少是暂时缺乏与周围环境足够谐调的表现。但这也是一种要求，一种深入到环境之中，补偿缺乏，通过建构至少是暂时的均衡来恢复谐调。生活本身是由这样一些阶段组成，有机体与周围事物的同步性失去又再次恢复……这种恢复绝不仅仅是回到先前的状态，它在成功地经历了差异与抵制状态之后，使生命本身得到了丰富”。③④⑤杜威.艺术即经验[M].高建平，译.北京：商务印书馆，2005：15，7，16，17。由此可见，经验就是人的存在，就是生活。易晓明.杜威美学思想对当代美育的启示[J].教育研究与实验，2010（1）：4550。也因此，作为生命活动表现形式的艺术和教育都需要回到个体的日常经验中。艺术产品诞生的原初都是因为生活的需要，室内用具、帐篷与屋子里的陈设、地上的垫子与毛毯、锅碗坛罐及长矛等都是精心制作而成，我们今天找到它们，将它们放在艺术博物馆的尊贵的位置。然而，在它们自己的时间与地点中，这些物品仅仅是用于日常生活的改善而已。③同样，教育活动诞生的原初也与个体生活息息相关，因为任何社会群体生活经验的延续都需要教育，且群体内外部的交流与沟通也是具有教育性的。 教育诞生于日常经验活动中，因而教育要使日常生活经验走向美的第一步是重视学生日常生活经验，其本质就是关注、尊重和促进学生的生命成长，这也是杜威所提出的“教育即生活”“教育即经验的改组与改造”以及“教育除了它本身以外没有其他目的”等关于教育本质理解的核心。
（二） 回到日常生活经验的具体发现：学生日常生活经验具有两面性
当把研究的目光投向日常生活经验时，可以发现其关乎个体的生命发展。艺术活动、教育活动在本质上与日常经验息息相关，因而有必要具体研究日常生活经验的性质，思考其对艺术和教育活动的具体影响。杜威认为，经验是在有机体与周围环境的相互作用过程中形成与发展起来的，相互作用的过程就是做与受的过程，因而做与受的互动关系必然制约经验的影响，使日常经验具有两面性。
一方面，当有机体维持做与受之间关系的平衡时，其生命力就得到提高，并由此产生艺术或审美经验的萌芽。杜威认为，经验不仅具有生物学上的意义——生命的维持与发展，更触及经验中审美性的根源——生命的张力，“通过生命的扩展（而不是通过矛盾与被动地适应）进行有机而有生命地调节的奇迹实际上发生了。在这里，通过节奏而达到的平衡与和谐初露端倪。均衡并非机械地而无生气地实现，而是来自于，并由于张力得以实现”。④可见，有机体的生命始终是在环境中进行，而且只有当有机体积极踊跃地与环境发生作用并获得平衡时，人们才能触及审美，开启审美的萌芽。有机体为了维持生命的稳定性，因而追求与它的环境之间分享有秩序的关系，即做与受之间失调与谐调关系的平衡。杜威还指出生命经验从混乱到和谐的时刻最具生命力，因而获得了审美的巅峰体验，当一个有机体在与它的环境分享有秩序的关系之时，才能保持一种对生命至关重要的稳定性。并且，只有这种分享出现一段分裂与冲突之后，它才在自身之中具有类似于审美的巅峰经验的萌芽。⑤有机体的生命力是其日常经验审美性的来源，因此教育活动就不能只是提供给学生一堆跟他们生活经验完全脱离的知识，知识只有与学生已有的生活经验发生联系时，学生才能在学习过程中体验到新旧经验冲突带来的紧张感，平衡带来的愉悦感，以及紧张向平衡转化（如学生突然想到难题的解决办法）时审美的巅峰经验。另一方面，当有机体不能保持做与受之间关系的平衡时，日常经验就会走向混乱、片面和肤浅。杜威认为，干扰做与受之间关系的原因有两种：“太多的做”和“太多的受”。“太多的做”，表现在个体渴望和热情地行动，但结果却只流于表现;“太多的受”，表现在个体将很多与自己生活意义无关的经历也积累起来，造成太多虚无缥缈的印象，从而导致个体变成感伤主义者或白日梦患者，这同样使日常经验变得扭曲。杜威强调，无论哪一种情况都会使经验丧失审美性，因为“当不存在做与受的平衡时，没有什么能在心灵中扎下根”。③④⑤杜威.艺术即经验[M].高建平，译.北京：商务印书馆，2005：53，52，35，54。
以此反观学校教育，可以发现学生的日常经验中也存在做与受不平衡的状况。一方面，学生遭受了“太多的做”，学习成了“题海战术”，枯燥的反复操练挤占了学生自主探索和发现的时间与空间，失去了学习本身应有的乐趣;另一方面，学生遭受了“太多的受”，学习成了接受各种学科知识“疯狂填塞”的过程，杜威在《民主主义与教育》中也指出了这一现象和后果，“学校中过分重视学生积累和获得知识资料，以便在课堂问答和考试时照搬……这种静止的、冷藏库式的知识理想有碍教育的发展。这种理想不仅放过思维的机会不加利用，而且扼杀了思维的能力”。约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2017：173。教育中做与受关系的不平衡，从根本上说，是由于教育内容的质和量都忽视了学生自身发展的兴趣与需要。教师传递的知识只有打动学生内心，且知识的度和量在他接受能力的范围内，知识才会对他产生意义，学习过程才能保持智力发展的兴趣，并发挥知识扩大和丰富经验范围的作用。
（三） 回到日常生活经验的目的：走向审美经验
经验是艺术的萌芽，萌芽的发展取决于“经验”向“一个经验”的转变。由于活的生物与环境的相互作用与生命过程本身息息相关，因而经验就不停息地出现着。但正如杜威所说的那样，我们生活在一个忙乱而缺乏耐心的环境里，经验总是受到“太多的做”或“太多的受”的干扰，因而“没有一个经验能够有机会完成自身，因为其他东西来得是如此迅速。被称之为经验的东西变得如此分散和混乱，以至于不配用这个名称”。③为了让日常经验走向审美化，就必须克服经验的混乱化、肤浅化，使之走向完整和完满。为此，杜威提出“一个经验”的概念，“我们在所经验到的物质走完其历程而达到完满时，就拥有了“一个经验’”④。由此可见，“一个经验”强调经验的完整性，它有开端、有发展、有完成，且杜威认为“一个经验”的完成不是中断，而是高潮，在完成“一个经验”之时，前面的活动结果已经被吸收和取得，并成为下一阶段的开始和准备。所以，“一个经验”是具有整一性、丰富性、积累性和圆满性的经验。在“一个经验”的基础上，杜威进而提出清晰和强化的“一个经验”就是审美经验，“审美既非通过无益的奢华，也非通过超验的想象而从外部侵入到经验之中，而是属于每一个正常的完整经验特征的清晰而强烈的发展”。⑤《艺术即经验》的译者高建平认为，“一个经验”为我们提供了一把理解“审美经验”的钥匙，“审美经验”不再是不可言说和难以把握的神秘对象，只要经验获得完满发展，就能获得审美体验。
根据以上对日常经验和审美经验的讨论可以发现，日常经验是艺术和教育的根基，因而，教育使學生日常生活走向美的核心思想，就是要关注学生的日常经验，即关注学生的生命成长。因为日常经验具有两面性，要使普通的日常经验变成审美经验的重要途径，是使趋于零散的、混乱的日常经验变得完整和清晰。
二、 过程：使学生获得完整的学习经验
在《艺术即经验》中，杜威分析了艺术在经验中的动态生成过程所涉及的一些重要原则和方法。这些原则和方法，既可以解释“一个经验”的动态生成过程，也可以延伸到所有的教育之中，使之成为“教育的艺术”。通过具体分析可以发现，由于杜威都以“经验”为基础解释其艺术理论和教育理论，因而他提出的“冲动的表现化”“情感的客观化” 和“质料的形式化”等艺术创作原则和方法，与他提出的“五步教学法”“兴趣教学”和“教材的方法化”等教育原则和方法之间有本质的联系。如果教师能在理解杜威的艺术创作原则和方法的基础上运用这些教学原则与方法，就能帮助其克服教育教学活动中出现的“手段与目的”相对立的现象，促使学生获得完整的学习经验。杜威称，艺术中手段与目的的分离，必定是非审美性的。教育中亦是如此。只有教育过程实现这两者的统一时，教师要求学生做的事也是学生自己想要做和愿意做的，也正是在此时，学生才能全身心投入学习活动，没有一丝强迫，充满着自由和快乐，因而获得的经验也必然是强烈的、完整的、清晰的审美经验。
（一） 冲动的表现化与“五步教学法”
在“一个经验”产生的源头，杜威找到了“冲动”。杜威认为，冲动是任何完满经验的第一步，有别于刺激，刺激是对环境的更为完整的适应机制的一部分，而冲动是一种整个有机体的向外和向前的运动②杜威.艺术即经验[M].高建平，译.北京：商务印书馆，2005：58，57。;这种向外和向前的运动是为了满足有机体的饥饿和需要，因而冲动来源于本能。杜威指出，冲动在向前和向外发展的过程中会碰到许多使它发生偏离和受阻碍之物，而个体在将这些障碍和不确定的状况变成有利的力量时，就将原来盲目的、受本能支配的冲动转化为具有目的性、计划性因而也具有意义的行为，而这种质的转化，即通过从过去经验的背景中吸收意义和能量向有思想性的行动的转化，使一个自然活动变为表现活动，且这种变化是每一个艺术行为的标志。②杜威认为，表现行为具有两方面特征：第一，它是有目的、有方法的行为。小孩本能的哭通常是不具有表现性的，只有当他知道哭可以作为一种行为的媒介得到妈妈的注意或安慰时，哭的行为才具有表现性，其手段与目的实现了统一。第二，表现行为中主客体实现了统一。杜威从词源上分析了表现行为中含有的主客体统一的意味，表现的行动表示挤出或压出，要挤出或压出某些东西，就必须有被压的原材料和外界作用于原材料的压力，就像水果只有跟榨汁机或者人的手相互作用时，果汁才会出现;同理，只有当有机体的内在冲动与外在环境相互作用时才会出现表现行动，且相互作用过程中主客体都发生了改变，就像榨汁机里的水果变成了果汁一样，果汁来源于水果，但又不同于水果，客观对象在经过个人经验“蒸馏”过后也发生变化，即拥有了意义。
艺术中的“冲动的表现化”原则在教育活动中的体现是“五步教学法”。“五步教学法”的第一步，是先要给学生提供一个真实的经验情境。正如一个经验开始于冲动那样，杜威认为思维或者说一个思维的经验，也开始于冲动，而思维冲动的引发不能从现成的教材开始，它必须依靠引发学生兴趣的情境。“五步教学法”的第二步，是强调情境内部要产生一个真实的问题。所谓“真实的问题”，指的是与学生自身相关的问题，而非来源于教科书或考试内容或教师的问题，只有问题与学生自身经验相关时，情境所引起的思维冲动才能与学生实际关注的行为结果相联系，产生有目的性的行为。根据本能冲动向表现行为转化的标志——行为的目的性，教师设置的教学情境需要引发学生将所做的事和活动结果在思想上联系起来。“教学五步法”的第三步，是要让学生占有知识材料并从事必要的观察，从而解决问题。表现行为的出现是主客体相互作用的结果，依赖于外界的压力和个体内部的需要两方面的因素，因而在教学情境中教师不仅需要提供“真问题”作为思维的刺激物，也需要提供支持学生解决问题的材料，以帮助学生形成头脑内部的观念，帮助学生逼近问题解决的方法。杜威认为，进入学生思维中的知识材料能够变成一些观念，这些观念能够帮助学生解释问题、阐明问题、确定问题的所在，但它们不能提供答案，只能激发、暗示和帮助学生一步步逼近答案。因此，学生有必要进行实际的观察活动以获得直接的观念，这些观念能帮助学生时刻注意事物的意义或联系，以维持理智的兴趣。只有完成了以上三个步骤，课堂问题才能对学生产生真实影响，学生也才会主动、积极地想出解决问题的办法（“五步教学法”的第四步），并在亲自运用方法解决实际问题时，检验之前获得的观念和知识（“五步教学法”的第五步），从而使观念和知识都获得个人意义。
“冲动的表现化”原则与“教学五步法”息息相关，教师只有在理解前者的基础上，才能明白教学中创设情境、设计问题以及为学生提供知识材料的真正原因和目的，避免教学中为情境而情境、为问题而问题和为材料而材料的现象，从而以学生的兴趣和需要为前提，创设情境、设计问题和提供材料，克服教学内容与学生实际生活经验相脱离、学生课堂问题解决能力与实际生活问题解决能力相脱离的问题。
（二） 情感的客观化与兴趣教学
情感是艺术的重要范畴。基于经验哲学的立场，杜威强调情感不是在有机体内部自身完成的实体，而是由具体的、独特的情境所激发出来的，因此，情感不是独立于客观环境之外的，两者不断地相互作用，其过程就是“情感的客观化”的过程。具体包括两方面内容：第一，情感作用于外部客观材料，发挥着选择和组织材料的功能，使它们都染上自己的色彩，情感就像磁铁一样将适合的材料吸向自身——所谓的适合，是指它对于已经受感动的心灵状态具有一种经验到的情感上的共鸣。②杜威.艺术即经验[M].高建平，译.北京：商务印书馆，2005：80，81。第二，客观材料作用于情感。在情感作用于客观材料时，客观材料也反作用于情感，使得原初混乱的、模糊的情感得到了改造，变得清晰和完善。这一变化改变了原初情感的性质，使它在本性上具有独特的审美性。由此杜威提出，审美情感是客观化的情感，且它不是獨立于天然情感的一种特殊情感，它是通过对客观材料的发展和完成而变化了的天然情感。他认为，被情境激起的情感的直接显现不是真正的表现，必须借助客观材料。强烈情感的爆发因为失控而具有爆发性，在极端情况下，它引起的是扰乱而不是规范材料的作用。情感只有在间接地被使用在寻找材料之上，并被赋予秩序，而不是直接消耗时，才会被充实并向前推进。②关于审美情感，杜威列举过很多例子加以说明，如一个人将他的怒火直接发泄出来是消极的，但如果他通过收拾房间等方式间接释放其情感，房间被整理干净的同时，原先烦躁的怒气也都得到了整理和平息。像这样一种“客观化的情感”，就是审美情感。 杜威提出的“情感客观化”这一原则在教育上的延伸就是“兴趣”，两者在本质上具有相似性。第一，正如情感是个体与环境相互作用过程中产生，不存在独立于客观情境的情感那样，杜威认为兴趣的产生也离不开客观情境，“所谓兴趣，是指自我与世界在一个向前发展的情境中彼此交织”④约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2017：139，140。，因而，不存在某种作为独立实体存在的兴趣。借此，杜威批评了教育中出现的把兴趣作为某种特定的、外在于教学本身之外的现象，例如教师把兴趣当作某种富有魅力的特征加到学生本来不感兴趣的教材上，用快乐“行贿”，引诱学生的注意与努力，这样的行为或许可以使学生对学习产生一时的兴趣，但却不能持久，反过来还会分散学生学习的注意力。杜威认为，弥补的方法在于发现和学生当前能力有联系的事物和活动（笔者注：即主动作业）。这样才能使学生乐于从事活动，并始终如一地、连续地坚持下去。第二，正如情感的客观化有“直接宣泄”和“间接整理”那样，兴趣发挥作用也可以分为直接的兴趣和间接的兴趣。杜威认为，兴趣从英文词源上说，含有“居间的事物”的意思，即“把两个本来远离的东西联结起来的东西，在教育上这里距离可以视为时间上的……在生长过程的开始阶段和完成时期有一段路程”④。由此看出，兴趣居于事物发生过程中，并推动其向其目标发展。有些活动比较短暂，其中的兴趣倾向于是直接的;有些活动较为持久，其中的兴趣则相应地具有间接性质，且直接兴趣和间接兴趣之间没有严格地、不可逾越的界限。江笑.杜威艺术理论的教育学意义——基于《艺术即经验》的解读[J].教育研究，2015（7）：123。这里的间接兴趣，强调意志的重要性。杜威认为，在活动开始和完成之间会出现很多的障碍和苦难，只有一个有意志的人才能够持久地、有力地实行或实现他的目的。因此，教育过程有必要根据活动的持久程度和学生已有的知识水平，适时地引入具有挑战性的活动，以培养和磨炼学生的意志力。
“情感的客观化”与教育中的“兴趣”紧密相连，教师只有理解了前者，才能实施真正的兴趣教育。第一，教师的教学过程能激发学生自身的需要和乐趣，而非通过外部的奖惩手段“引诱”学生学习。第二，教师要重视学生意志力的培养。真正的兴趣是指引学生坚定不移地走向学习目标的持续动力，意志在其中发挥了重要的作用。只有做到这两点，教师才能克服兴趣教学中出现的“为兴趣而兴趣”问题，实现教学过程与结果、目的和手段之间的统一。
（三） 质料的形式化与教材的方法化
形式与质料的关系问题是艺术理论中的经典问题，杜威从“经验”的视角来解释其艺术理论也极大地影响了他对两者关系的讨论。由于受到柏拉图理念论的影响，传统美学理论中将形式看作是超越了质料而存在的独立实体，其特征是永恒性、普遍性，艺术家的创作是要用现已完成的质料去寻找后来才有的、体现质料的形式的过程。杜威反对这种将质料和形式看作二元对立关系的美学理论，并根据有机体的身体感觉经验给出了“形式”的定义：形式是在有机体与周围环境的相互作用，从环境中形成阻碍、抵抗、促进、均衡与有机体的能量相遇时形成的，②④杜威.艺术即经验[M].高建平，译.北京：商务印书馆，2005：171，159，124。形式是一个达到其完满实现的经验的质料。②杜威所认为的形式，强调主体的感知经验与质料的亲密互动和共同发展，是当主体动用自身的能量
由于杜威主张自然主义哲学，所以他在阐发艺术理论时采用了“能量”这一概念，认为形式的不断发展就是根据事物的潜能来选择和整合，去掉引起混乱、使人分心与无活力的力量以使对那些对经验完成有重要作用的能量能够得到更好的发挥。同时，他还从能量的角度对传统的“对称”“平衡”等与形式相关的概念做了新的解释。传统美学将“对称”、“平衡”看作是一种静态的空间关系，但从能量的角度来分析，杜威认为对称是对抗的能量间的均衡，平衡是指获得平衡的过程，是在对立力量相互作用过程中实现的。
对进入感知过程中的材料（受的过程）进行其各部分间的相互调适（做的过程），以构成整体的平衡时所形成的，即形式是在质料被组织起来的过程中逐渐形成的，这就是“质料的形式化”。杜威列举了一个房间的例子，形象地说明了形式是如何在组织质料的过程中形成的：当房间中的沙发、毛毯、桌椅等都被安排在恰当的位置并形成一个和谐的整体时，这个房间就成为一件艺术品，即房間里的所有物品都被形式化了。“质料的形式化”不仅强调形式的动态生成过程，也强调了质料的个性化过程。与柏拉图认为形式是普遍的、质料是特殊的观点不同，杜威认为质料是共同的、一般的，质料的形式化是个性化的：一件艺术作品所赖以组成的材料属于普通世界，而不是属于自我，然而由于“我”以一种独特的方式吸收了材料，并以一种构成新的对象的形式将之重新发送到公众世界中去，因而在艺术作品中存在着自我表现。④由此可见，虽然艺术材料因来源于日常生活而具有普遍性，但由于艺术家在艺术创作过程以一种独特的方式吸收和重新组织了它们，因而使一般化的材料具有了个性化，使一件艺术品变得独一无二。同时，杜威也指出，由于人类的生命活动有着共同的节奏（如休息与工作等），这就决定了形式的生成虽然是带有个性化的经验组织过程，但同时也遵循着一定的客观基础。
杜威认为，艺术对象都是某种语言，不管它用什么媒介加以表现，都涉及说了什么和怎么说的，即实质和形式这两个要素。教育活动中要思考同样的问题，即教什么（教材）和怎么教（教学方法）。正如批判传统艺术理论中把实质和形式看作是对立关系那样，杜威也批判传统教育把教材看作先于方法存在的静态的和独立的知识体系，把方法看作教学生如何掌握教材，强调教材和方法的内在统一关系。一方面，教材本身就是方法化了的知识材料，“一门科学的材料总是有组织的……这种材料经过理性的加工，也就是说它已经方法化了……方法就是安排教材，使教材得到最有效的利用。方法从来不是材料以外的东西”约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2017：181。;另一方面，方法是在组 织和安排教材中形成的。正如形式是在质料被组织起来的过程中逐渐形成的那样，方法也是在知识材料被有目的地组织过程中逐渐发展起来的。这就像弹钢琴需要使用键变得有秩序的方法，但使用键的秩序不是在弹钢琴的活动以前就在音乐家的双手和头脑里的，这种秩序存在于使用钢琴、双手和头脑以便达到所希望的结果的许多动作中。同时，杜威在对教材的方法化进行讨论后，还对“一般方法”和“个人方法”进行了讨论。他认为教育中有它的一般方法，这些方法为过去的经验和理智分析所认可。但正如他认为个性化的经验组织使艺术品变得独一无二那样，他认为学习的创造性在于学生用自己的方式将相似的经验材料做出了個性化的解释和分析，并因此获得了思维的创造性及其创造性所带来的快乐。
艺术中“质料的形式化”在教育中的延伸，就是“教材的方法化”，教师只有真正理解质料与形式的辩证统一关系，才能避免在教学中将教材与方法分离、孤立。为此，教师在教学中要重视引导学生在自己的经验中创造性地运用教材知识。第一，教师教学时要提供具体情境，让学生观察和思考，从情境中引申出具体的方法;第二，教师的教学方法不能脱离教材，如利用外部的奖惩措施引诱和威胁学生学习;第三，教学要将学生学习的各种教材与学生有目的的学习活动相联系，因为只有学生认识到所学教材在完成自身某种经验中所占的位置，才能做到有目的地、真正专心致志地学习;第四，教师要避免教学方法变成枯燥的常规和机械的步骤，重视提高学生问题处理的灵活性和主动性。教师只有做到这些，才能使教学内容与学生生活经验相联系，激发学生内在学习兴趣并促使学生在教学过程中创造性地思考，从而获得学习的乐趣。
三、 终点：学生艺术地生活
教育不仅要思考如何让学生从日常生活中获得审美经验，也要思考如何让学生获得的审美经验反过来影响其日常生活，从而形成艺术化的生活方式，即把艺术创造和欣赏的方法衍生到学生的日常生活经验当中，引导学生像艺术家那样观察和体验生活，艺术性地处理个人的日常经验，创造性地感知和行动。
（一） 教育要关注和引导学生感受和欣赏当下生活
杜威认为“经验处于它是经验的程度之时，生命力得到了提高”②杜威.艺术即经验[M].高建平，译.北京：商务印书馆，2005：22，22。
，强调了经验的当下性。人们一直处在经验之中，有过去的经验、现在的经验，个体通过想象还会产生未来的经验，但只有过去的经验不再让人烦恼，对未来的期待也不再使人烦忧。个体完全处于当下的经验时，审美经验才会产生，此时个体完全地与他的周围环境积极而活跃地进行交流，“其极致是自我与客体和事件的世界的完全相互渗透”②
。当个体完全与他的环境结合时，这时的经验是清晰而强烈的，艺术（审美经验）也就诞生了。
当下的经验带来了艺术和审美，这就启示教育要引导学生感受和欣赏当下的生活。为此，教育需要注意以下两点：第一，教育要为学生当下生活和成长做准备，而不是遥远的未来。这一点也是杜威强调的。杜威反对“教育即预备”的观点，他认为把教育看作是为未来某种生活作预备的观念会导致学生“丧失学习的原动力”“做事犹豫和拖延”，以及“个人的特殊能力标准被一般传统的期望和要求所替代”等不良后果。总之，为未来生活做准备的教育是以牺牲学生当下生活为代价的，只有教育不再以未来的幸福生活为“诱饵”引诱学生学习，学生才能感受当下生活的意义，从而更具活力地去面对和享受当下生活，这时学生才会拥有生活的幸福感、愉悦感。第二，学校教育要为学生感受当下经验留一些时间和空间。否则，当学校生活只剩下枯燥的、压迫式的学习时，审美经验是无处可寻的。同时，学校和教师可以创造机会让学生感受当下的生活，如教师每节课都注意教材知识与学生日常经验的联系，引导学生不断地反思自己的生活经历，体悟当下生活的意义和价值。
（二） 教育要指导学生艺术化地组织个人经验
杜威认为，“我们在某种程度上都是艺术家，我们所缺少的是艺术家在实施方面的能力”②③杜威.艺术即经验[M].高建平，译.北京：商务印书馆，2005：232，227，228。
。杜威强调的艺术家的能力，是指通过某种“媒介”来感受和组织经验的能力。在日常经验中，个体动用各个感官去接近和触摸世界以获得感受，这些由触觉、视觉、听觉等带来的经验有时是混乱的、矛盾的，而艺术家在创作艺术作品时，这些经验通过一种特殊的“媒介”得到了整合和清晰，因而具有审美性。例如，“色彩”是眼睛与一幅画之间的媒介，日常生活中眼睛看到的色彩是混合的，因为在眼睛看到色彩的同时，还受到了其他媒介（如线条、声音）的干扰，但在绘画中，色彩呈现的景色是没有这些混合的，此时的媒介就是色彩本身，且“色彩单独地担负起运动、触觉、声音等等的性质”②
。因此，杜威强调“媒介”表示一个特殊经验器官的专门化和具体化发展到了其中所有的可能性都得到利用③
，通过媒介，经验得以完整、清晰与强化。此外，艺术家对某种特定的媒介是有敏感性的，他们可以依赖自己选择的器官及与之相对应的材料，借助媒介，清晰而纯粹地表达观念。
依此反观学生的日常生活，学生虽然拥有很多鲜活的生活经验，但在使用这些经验进行表达时，反而不知道如何选取和组织经验。因此，教师不仅要注重教授知识，更要分析文学家、艺术家创作中选取“媒介”的技巧，不断引导学生学习艺术家组织经验的方式，从而使学生能够更加敏锐地感受、组织和表达自己的日常生活经验。
（三） 教育要肯定和引导发展学生的想象力
艺术的诞生和欣赏都离不开想象力。第一，日常经验本身具有想象性。杜威认为，经验是具有想象性的，尽管每一个经验都是在活的生物与其环境相互作用的客观过程中产生，但只有通过想象才能使先前的经验意义进入到有意识的经验之中，并完成新经验与旧经验的调适，从而使经验不断得到动态发展。第二，审美经验也是具有想象性的。一方面，在艺术创作中，过去经验所带来的意义是通过想象被召唤、集合与综合到自我与物质的相互作用之中;另一方面，艺术作品的欣赏者同样也是通过想象使艺术品得以表现。杜威还强调，艺术中的“想象”不是幻想。尽管想象来自主观的一种幻想状态，但在艺术创作的具体实践中，具有幻想性质的艺术品材料在“目的”的控制下被选择、组织和发展，从而成为艺术品的质料;艺术欣赏除了要使自己“沉浸在无关的想象中的同时还要将自己的意向和情感与对象联系在一起”。由此可见，杜威理解的“想象”强调理智的客观作用，通过想象走出审美对象给予主体的纯粹当下的感知，并努力感知其过去和未来的存在样态，从而选择出恰当的制作或欣赏行为。
将艺术中的想象的主体和对象扩展到一般日常生活，可以发现杜威的想象力强调解放人的思想，主张个体运用感知能力和理性能力，积极地、创造性地去感知、反思和重构我们在生活中可能面对的境遇和事物。因此，教育要肯定学生想象力的重要性，而非把学生想象力当作干扰学习活动的不切实际的幻想，教育教学中要注意上述“教学五步法”“兴趣教育”以及“教材的方法化”等方法的使用，从而在教学中真正激发学生的想象力，引发学生主动的思考和探索。教师还要给学生想象的时间。杜威强调，想象力是对行为可能条件、可能方式、可能结果的充分审视、思虑或慎思，强调学生安静地思考，与自己的内心进行对话，但现代教育活动主要是通过师生间的话语交流和互动完成的，因而强调课堂的“有声”，然而“现代教育有声性的过度强化淹没了人的无声需要，外在表达挤占了内在寂静”，高德胜.道德想象力与道德教育[J].教育研究，2019（1）：19。由此，允许学生想象的课堂需要教师平衡好“有声”和“无声”的关系，把握好课堂的节奏。
（钱晓敏，华东师范大学教育学部教育学系。教育学博士。）
关键词：艺术;经验;审美;教育
约翰·杜威是20世纪美国伟大的哲学家和教育家，在中国学术界广为人知。然而，与其哲学思想和教育思想不同，杜威的美学思想尚未受到应有的关注，甚至他的几位著名的中国弟子都不研究其美学。20世纪初叶和中叶，中国学者对美国美学的研究很少，对杜威美学思想的关注就更少。高建平.从自然王国走向艺术王国——读杜威美学[J].中国社会科学院研究生院学报，2006（5）：103。
杜威的美学著作《艺术即经验》直到2000年才在中国出版。在中国，杜威美学思想至今也未像其哲学思想和教育思想那样受到重视，教育界自然也没有对其产生足够的关注。但这并不意味着，杜威美学思想对中国教育缺少启示。
恰恰相反，虽然杜威在《艺术即经验》这本系统化的美学著作中未直接谈及艺术与教育的关系，但其对“经验”“艺术”“生活”等核心概念的讨论，不仅能够帮助我们深入思考什么是艺术，什么是审美经验，如何实现日常生活审美化等问题，而且，关于这些问题的思考还能进一步指引我们思考“教育如何实现学生日常生活的审美化”。当前，学生学校生活的审美体验极度匮乏，他们已经被升学的需求与繁重的学业压得没有时间和精力去体会学习的乐趣，享受生活的美好。对于这一教育异化的普遍现象和重大问题，杜威的美学观给我们提供了一条美妙的发展路径。
“艺术即经验”这一命题，是杜威针对当时艺术与非艺术相断裂的问题提出的。第一，艺术品的经验与日常生活经验之间的断裂，使审美经验被当成穿着礼服正襟危坐在音乐厅和剧院聆听、观看，而忽视了日常经验带给我们的美的感受。第二，高雅艺术和通俗艺术之间的断裂，一方面使美的艺术品被“驱逐进博物馆和画廊之中”，被“有教养者”高高地供奉起来，令大多数人可望而不可及;另一方面，普通大众因无力接触和欣赏这些艺术品，出于审美饥渴就去寻找便宜而粗俗的替代品，通俗艺术越发流行，并越发降低品位。第三，美的艺术和实用艺术之间的断裂，造成普遍的误解，人们认为不指向实用目的的制成品才是艺术品。针对这些问题，杜威深深感受到自己作为从事艺术哲学研究的人的时代使命——恢复作为艺术品的经验的精致与强烈的形式，与普遍承认的构成经验的日常事件、活动，以及苦难之间的连续性，②③④杜威.艺术即经验[M].高建平，译.北京：商务印书馆，2005：4，21，15，25。即恢复审美经验与日常生活经验正常过程间的连续性，这也是“艺术即经验”的要义所在。
一、 起点：回到学生的日常生活经验
杜威试图恢复审美经验与日常经验连续性的第一步，是让高高在上的艺术品落入凡间，将审美经验拉回日常经验;并强调，那种将艺术品与审美知觉和经验联系说成是降低它们的重要性与高贵性的说法是无知的，因为艺术或审美经验就誕生于人的生命经验之中，要理解艺术或审美体验就必须回到日常经验本身。这对我们理解教育本质“回到日常生活经验”，也有着重要的启示。
（一） 回到日常生活经验的本质意义：尊重学生生命成长
要恢复审美经验与日常生活经验的连续性，首先要明了审美经验与日常生活经验两者发生断裂的根本原因。杜威认为，其原因在于物质与精神二元论哲学体系。受此影响，把艺术品等同于存在于人的经验之外的建筑、书籍、绘画或塑像等客观认识对象，让审美经验自然脱离了日常经验，并产生了高雅艺术和通俗艺术、实用艺术和美的艺术的区分。杜威认为，要改变这种看法，超越物质和精神的二元对立，就必须将世界看作是人的生活环境，而非仅仅是认识对象。为此，他提出“活的生物”这一概念，认为人和动物都是活的生物，动物身上不会出现主客体的对立，这是因为它们自身与生活环境结合到了一起，活的动物完全是当下性的，以其全部的行动呈现出来：表现为它警惕的目光、锐利的嗅觉、突然竖起的耳朵……行动融入感觉，而感觉又融入行动。②杜威用这种他称为自然主义的视角来看待人，指出人和活的动物一样，生命历程都是在一个环境中进行，且无时无刻不需要与环境发生作用——既要面对周围环境的危险，又必须从环境中吸取某物来满足自己的需要。杜威还指出，这样的相互作用不是外在的，而是以内在的方式进行交换，生物的生命活动并不只是以它的皮肤为界，它的皮下器官是与处于它身体之外的东西联系的手段，并且它为了生存，要通过调节、防卫以及征服来使自身适应这些外在的东西。③由此可见，人在与周围生活不断作用的过程中，不仅置身于环境中，更成为环境的一部分。人在世界中，而非世界是人的认识对象，由此，精神与物质、主体与客体就得到了统一。
活的生物与环境的相互作用过程就是经验，经验是有机体与环境作用的结果、符号与回报，④在相互作用中，生命也由此得以丰富和发展，“（活的生物的）每一个需要……都是一种至少是暂时缺乏与周围环境足够谐调的表现。但这也是一种要求，一种深入到环境之中，补偿缺乏，通过建构至少是暂时的均衡来恢复谐调。生活本身是由这样一些阶段组成，有机体与周围事物的同步性失去又再次恢复……这种恢复绝不仅仅是回到先前的状态，它在成功地经历了差异与抵制状态之后，使生命本身得到了丰富”。③④⑤杜威.艺术即经验[M].高建平，译.北京：商务印书馆，2005：15，7，16，17。由此可见，经验就是人的存在，就是生活。易晓明.杜威美学思想对当代美育的启示[J].教育研究与实验，2010（1）：4550。也因此，作为生命活动表现形式的艺术和教育都需要回到个体的日常经验中。艺术产品诞生的原初都是因为生活的需要，室内用具、帐篷与屋子里的陈设、地上的垫子与毛毯、锅碗坛罐及长矛等都是精心制作而成，我们今天找到它们，将它们放在艺术博物馆的尊贵的位置。然而，在它们自己的时间与地点中，这些物品仅仅是用于日常生活的改善而已。③同样，教育活动诞生的原初也与个体生活息息相关，因为任何社会群体生活经验的延续都需要教育，且群体内外部的交流与沟通也是具有教育性的。 教育诞生于日常经验活动中，因而教育要使日常生活经验走向美的第一步是重视学生日常生活经验，其本质就是关注、尊重和促进学生的生命成长，这也是杜威所提出的“教育即生活”“教育即经验的改组与改造”以及“教育除了它本身以外没有其他目的”等关于教育本质理解的核心。
（二） 回到日常生活经验的具体发现：学生日常生活经验具有两面性
当把研究的目光投向日常生活经验时，可以发现其关乎个体的生命发展。艺术活动、教育活动在本质上与日常经验息息相关，因而有必要具体研究日常生活经验的性质，思考其对艺术和教育活动的具体影响。杜威认为，经验是在有机体与周围环境的相互作用过程中形成与发展起来的，相互作用的过程就是做与受的过程，因而做与受的互动关系必然制约经验的影响，使日常经验具有两面性。
一方面，当有机体维持做与受之间关系的平衡时，其生命力就得到提高，并由此产生艺术或审美经验的萌芽。杜威认为，经验不仅具有生物学上的意义——生命的维持与发展，更触及经验中审美性的根源——生命的张力，“通过生命的扩展（而不是通过矛盾与被动地适应）进行有机而有生命地调节的奇迹实际上发生了。在这里，通过节奏而达到的平衡与和谐初露端倪。均衡并非机械地而无生气地实现，而是来自于，并由于张力得以实现”。④可见，有机体的生命始终是在环境中进行，而且只有当有机体积极踊跃地与环境发生作用并获得平衡时，人们才能触及审美，开启审美的萌芽。有机体为了维持生命的稳定性，因而追求与它的环境之间分享有秩序的关系，即做与受之间失调与谐调关系的平衡。杜威还指出生命经验从混乱到和谐的时刻最具生命力，因而获得了审美的巅峰体验，当一个有机体在与它的环境分享有秩序的关系之时，才能保持一种对生命至关重要的稳定性。并且，只有这种分享出现一段分裂与冲突之后，它才在自身之中具有类似于审美的巅峰经验的萌芽。⑤有机体的生命力是其日常经验审美性的来源，因此教育活动就不能只是提供给学生一堆跟他们生活经验完全脱离的知识，知识只有与学生已有的生活经验发生联系时，学生才能在学习过程中体验到新旧经验冲突带来的紧张感，平衡带来的愉悦感，以及紧张向平衡转化（如学生突然想到难题的解决办法）时审美的巅峰经验。另一方面，当有机体不能保持做与受之间关系的平衡时，日常经验就会走向混乱、片面和肤浅。杜威认为，干扰做与受之间关系的原因有两种：“太多的做”和“太多的受”。“太多的做”，表现在个体渴望和热情地行动，但结果却只流于表现;“太多的受”，表现在个体将很多与自己生活意义无关的经历也积累起来，造成太多虚无缥缈的印象，从而导致个体变成感伤主义者或白日梦患者，这同样使日常经验变得扭曲。杜威强调，无论哪一种情况都会使经验丧失审美性，因为“当不存在做与受的平衡时，没有什么能在心灵中扎下根”。③④⑤杜威.艺术即经验[M].高建平，译.北京：商务印书馆，2005：53，52，35，54。
以此反观学校教育，可以发现学生的日常经验中也存在做与受不平衡的状况。一方面，学生遭受了“太多的做”，学习成了“题海战术”，枯燥的反复操练挤占了学生自主探索和发现的时间与空间，失去了学习本身应有的乐趣;另一方面，学生遭受了“太多的受”，学习成了接受各种学科知识“疯狂填塞”的过程，杜威在《民主主义与教育》中也指出了这一现象和后果，“学校中过分重视学生积累和获得知识资料，以便在课堂问答和考试时照搬……这种静止的、冷藏库式的知识理想有碍教育的发展。这种理想不仅放过思维的机会不加利用，而且扼杀了思维的能力”。约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2017：173。教育中做与受关系的不平衡，从根本上说，是由于教育内容的质和量都忽视了学生自身发展的兴趣与需要。教师传递的知识只有打动学生内心，且知识的度和量在他接受能力的范围内，知识才会对他产生意义，学习过程才能保持智力发展的兴趣，并发挥知识扩大和丰富经验范围的作用。
（三） 回到日常生活经验的目的：走向审美经验
经验是艺术的萌芽，萌芽的发展取决于“经验”向“一个经验”的转变。由于活的生物与环境的相互作用与生命过程本身息息相关，因而经验就不停息地出现着。但正如杜威所说的那样，我们生活在一个忙乱而缺乏耐心的环境里，经验总是受到“太多的做”或“太多的受”的干扰，因而“没有一个经验能够有机会完成自身，因为其他东西来得是如此迅速。被称之为经验的东西变得如此分散和混乱，以至于不配用这个名称”。③为了让日常经验走向审美化，就必须克服经验的混乱化、肤浅化，使之走向完整和完满。为此，杜威提出“一个经验”的概念，“我们在所经验到的物质走完其历程而达到完满时，就拥有了“一个经验’”④。由此可见，“一个经验”强调经验的完整性，它有开端、有发展、有完成，且杜威认为“一个经验”的完成不是中断，而是高潮，在完成“一个经验”之时，前面的活动结果已经被吸收和取得，并成为下一阶段的开始和准备。所以，“一个经验”是具有整一性、丰富性、积累性和圆满性的经验。在“一个经验”的基础上，杜威进而提出清晰和强化的“一个经验”就是审美经验，“审美既非通过无益的奢华，也非通过超验的想象而从外部侵入到经验之中，而是属于每一个正常的完整经验特征的清晰而强烈的发展”。⑤《艺术即经验》的译者高建平认为，“一个经验”为我们提供了一把理解“审美经验”的钥匙，“审美经验”不再是不可言说和难以把握的神秘对象，只要经验获得完满发展，就能获得审美体验。
根据以上对日常经验和审美经验的讨论可以发现，日常经验是艺术和教育的根基，因而，教育使學生日常生活走向美的核心思想，就是要关注学生的日常经验，即关注学生的生命成长。因为日常经验具有两面性，要使普通的日常经验变成审美经验的重要途径，是使趋于零散的、混乱的日常经验变得完整和清晰。
二、 过程：使学生获得完整的学习经验
在《艺术即经验》中，杜威分析了艺术在经验中的动态生成过程所涉及的一些重要原则和方法。这些原则和方法，既可以解释“一个经验”的动态生成过程，也可以延伸到所有的教育之中，使之成为“教育的艺术”。通过具体分析可以发现，由于杜威都以“经验”为基础解释其艺术理论和教育理论，因而他提出的“冲动的表现化”“情感的客观化” 和“质料的形式化”等艺术创作原则和方法，与他提出的“五步教学法”“兴趣教学”和“教材的方法化”等教育原则和方法之间有本质的联系。如果教师能在理解杜威的艺术创作原则和方法的基础上运用这些教学原则与方法，就能帮助其克服教育教学活动中出现的“手段与目的”相对立的现象，促使学生获得完整的学习经验。杜威称，艺术中手段与目的的分离，必定是非审美性的。教育中亦是如此。只有教育过程实现这两者的统一时，教师要求学生做的事也是学生自己想要做和愿意做的，也正是在此时，学生才能全身心投入学习活动，没有一丝强迫，充满着自由和快乐，因而获得的经验也必然是强烈的、完整的、清晰的审美经验。
（一） 冲动的表现化与“五步教学法”
在“一个经验”产生的源头，杜威找到了“冲动”。杜威认为，冲动是任何完满经验的第一步，有别于刺激，刺激是对环境的更为完整的适应机制的一部分，而冲动是一种整个有机体的向外和向前的运动②杜威.艺术即经验[M].高建平，译.北京：商务印书馆，2005：58，57。;这种向外和向前的运动是为了满足有机体的饥饿和需要，因而冲动来源于本能。杜威指出，冲动在向前和向外发展的过程中会碰到许多使它发生偏离和受阻碍之物，而个体在将这些障碍和不确定的状况变成有利的力量时，就将原来盲目的、受本能支配的冲动转化为具有目的性、计划性因而也具有意义的行为，而这种质的转化，即通过从过去经验的背景中吸收意义和能量向有思想性的行动的转化，使一个自然活动变为表现活动，且这种变化是每一个艺术行为的标志。②杜威认为，表现行为具有两方面特征：第一，它是有目的、有方法的行为。小孩本能的哭通常是不具有表现性的，只有当他知道哭可以作为一种行为的媒介得到妈妈的注意或安慰时，哭的行为才具有表现性，其手段与目的实现了统一。第二，表现行为中主客体实现了统一。杜威从词源上分析了表现行为中含有的主客体统一的意味，表现的行动表示挤出或压出，要挤出或压出某些东西，就必须有被压的原材料和外界作用于原材料的压力，就像水果只有跟榨汁机或者人的手相互作用时，果汁才会出现;同理，只有当有机体的内在冲动与外在环境相互作用时才会出现表现行动，且相互作用过程中主客体都发生了改变，就像榨汁机里的水果变成了果汁一样，果汁来源于水果，但又不同于水果，客观对象在经过个人经验“蒸馏”过后也发生变化，即拥有了意义。
艺术中的“冲动的表现化”原则在教育活动中的体现是“五步教学法”。“五步教学法”的第一步，是先要给学生提供一个真实的经验情境。正如一个经验开始于冲动那样，杜威认为思维或者说一个思维的经验，也开始于冲动，而思维冲动的引发不能从现成的教材开始，它必须依靠引发学生兴趣的情境。“五步教学法”的第二步，是强调情境内部要产生一个真实的问题。所谓“真实的问题”，指的是与学生自身相关的问题，而非来源于教科书或考试内容或教师的问题，只有问题与学生自身经验相关时，情境所引起的思维冲动才能与学生实际关注的行为结果相联系，产生有目的性的行为。根据本能冲动向表现行为转化的标志——行为的目的性，教师设置的教学情境需要引发学生将所做的事和活动结果在思想上联系起来。“教学五步法”的第三步，是要让学生占有知识材料并从事必要的观察，从而解决问题。表现行为的出现是主客体相互作用的结果，依赖于外界的压力和个体内部的需要两方面的因素，因而在教学情境中教师不仅需要提供“真问题”作为思维的刺激物，也需要提供支持学生解决问题的材料，以帮助学生形成头脑内部的观念，帮助学生逼近问题解决的方法。杜威认为，进入学生思维中的知识材料能够变成一些观念，这些观念能够帮助学生解释问题、阐明问题、确定问题的所在，但它们不能提供答案，只能激发、暗示和帮助学生一步步逼近答案。因此，学生有必要进行实际的观察活动以获得直接的观念，这些观念能帮助学生时刻注意事物的意义或联系，以维持理智的兴趣。只有完成了以上三个步骤，课堂问题才能对学生产生真实影响，学生也才会主动、积极地想出解决问题的办法（“五步教学法”的第四步），并在亲自运用方法解决实际问题时，检验之前获得的观念和知识（“五步教学法”的第五步），从而使观念和知识都获得个人意义。
“冲动的表现化”原则与“教学五步法”息息相关，教师只有在理解前者的基础上，才能明白教学中创设情境、设计问题以及为学生提供知识材料的真正原因和目的，避免教学中为情境而情境、为问题而问题和为材料而材料的现象，从而以学生的兴趣和需要为前提，创设情境、设计问题和提供材料，克服教学内容与学生实际生活经验相脱离、学生课堂问题解决能力与实际生活问题解决能力相脱离的问题。
（二） 情感的客观化与兴趣教学
情感是艺术的重要范畴。基于经验哲学的立场，杜威强调情感不是在有机体内部自身完成的实体，而是由具体的、独特的情境所激发出来的，因此，情感不是独立于客观环境之外的，两者不断地相互作用，其过程就是“情感的客观化”的过程。具体包括两方面内容：第一，情感作用于外部客观材料，发挥着选择和组织材料的功能，使它们都染上自己的色彩，情感就像磁铁一样将适合的材料吸向自身——所谓的适合，是指它对于已经受感动的心灵状态具有一种经验到的情感上的共鸣。②杜威.艺术即经验[M].高建平，译.北京：商务印书馆，2005：80，81。第二，客观材料作用于情感。在情感作用于客观材料时，客观材料也反作用于情感，使得原初混乱的、模糊的情感得到了改造，变得清晰和完善。这一变化改变了原初情感的性质，使它在本性上具有独特的审美性。由此杜威提出，审美情感是客观化的情感，且它不是獨立于天然情感的一种特殊情感，它是通过对客观材料的发展和完成而变化了的天然情感。他认为，被情境激起的情感的直接显现不是真正的表现，必须借助客观材料。强烈情感的爆发因为失控而具有爆发性，在极端情况下，它引起的是扰乱而不是规范材料的作用。情感只有在间接地被使用在寻找材料之上，并被赋予秩序，而不是直接消耗时，才会被充实并向前推进。②关于审美情感，杜威列举过很多例子加以说明，如一个人将他的怒火直接发泄出来是消极的，但如果他通过收拾房间等方式间接释放其情感，房间被整理干净的同时，原先烦躁的怒气也都得到了整理和平息。像这样一种“客观化的情感”，就是审美情感。 杜威提出的“情感客观化”这一原则在教育上的延伸就是“兴趣”，两者在本质上具有相似性。第一，正如情感是个体与环境相互作用过程中产生，不存在独立于客观情境的情感那样，杜威认为兴趣的产生也离不开客观情境，“所谓兴趣，是指自我与世界在一个向前发展的情境中彼此交织”④约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2017：139，140。，因而，不存在某种作为独立实体存在的兴趣。借此，杜威批评了教育中出现的把兴趣作为某种特定的、外在于教学本身之外的现象，例如教师把兴趣当作某种富有魅力的特征加到学生本来不感兴趣的教材上，用快乐“行贿”，引诱学生的注意与努力，这样的行为或许可以使学生对学习产生一时的兴趣，但却不能持久，反过来还会分散学生学习的注意力。杜威认为，弥补的方法在于发现和学生当前能力有联系的事物和活动（笔者注：即主动作业）。这样才能使学生乐于从事活动，并始终如一地、连续地坚持下去。第二，正如情感的客观化有“直接宣泄”和“间接整理”那样，兴趣发挥作用也可以分为直接的兴趣和间接的兴趣。杜威认为，兴趣从英文词源上说，含有“居间的事物”的意思，即“把两个本来远离的东西联结起来的东西，在教育上这里距离可以视为时间上的……在生长过程的开始阶段和完成时期有一段路程”④。由此看出，兴趣居于事物发生过程中，并推动其向其目标发展。有些活动比较短暂，其中的兴趣倾向于是直接的;有些活动较为持久，其中的兴趣则相应地具有间接性质，且直接兴趣和间接兴趣之间没有严格地、不可逾越的界限。江笑.杜威艺术理论的教育学意义——基于《艺术即经验》的解读[J].教育研究，2015（7）：123。这里的间接兴趣，强调意志的重要性。杜威认为，在活动开始和完成之间会出现很多的障碍和苦难，只有一个有意志的人才能够持久地、有力地实行或实现他的目的。因此，教育过程有必要根据活动的持久程度和学生已有的知识水平，适时地引入具有挑战性的活动，以培养和磨炼学生的意志力。
“情感的客观化”与教育中的“兴趣”紧密相连，教师只有理解了前者，才能实施真正的兴趣教育。第一，教师的教学过程能激发学生自身的需要和乐趣，而非通过外部的奖惩手段“引诱”学生学习。第二，教师要重视学生意志力的培养。真正的兴趣是指引学生坚定不移地走向学习目标的持续动力，意志在其中发挥了重要的作用。只有做到这两点，教师才能克服兴趣教学中出现的“为兴趣而兴趣”问题，实现教学过程与结果、目的和手段之间的统一。
（三） 质料的形式化与教材的方法化
形式与质料的关系问题是艺术理论中的经典问题，杜威从“经验”的视角来解释其艺术理论也极大地影响了他对两者关系的讨论。由于受到柏拉图理念论的影响，传统美学理论中将形式看作是超越了质料而存在的独立实体，其特征是永恒性、普遍性，艺术家的创作是要用现已完成的质料去寻找后来才有的、体现质料的形式的过程。杜威反对这种将质料和形式看作二元对立关系的美学理论，并根据有机体的身体感觉经验给出了“形式”的定义：形式是在有机体与周围环境的相互作用，从环境中形成阻碍、抵抗、促进、均衡与有机体的能量相遇时形成的，②④杜威.艺术即经验[M].高建平，译.北京：商务印书馆，2005：171，159，124。形式是一个达到其完满实现的经验的质料。②杜威所认为的形式，强调主体的感知经验与质料的亲密互动和共同发展，是当主体动用自身的能量
由于杜威主张自然主义哲学，所以他在阐发艺术理论时采用了“能量”这一概念，认为形式的不断发展就是根据事物的潜能来选择和整合，去掉引起混乱、使人分心与无活力的力量以使对那些对经验完成有重要作用的能量能够得到更好的发挥。同时，他还从能量的角度对传统的“对称”“平衡”等与形式相关的概念做了新的解释。传统美学将“对称”、“平衡”看作是一种静态的空间关系，但从能量的角度来分析，杜威认为对称是对抗的能量间的均衡，平衡是指获得平衡的过程，是在对立力量相互作用过程中实现的。
对进入感知过程中的材料（受的过程）进行其各部分间的相互调适（做的过程），以构成整体的平衡时所形成的，即形式是在质料被组织起来的过程中逐渐形成的，这就是“质料的形式化”。杜威列举了一个房间的例子，形象地说明了形式是如何在组织质料的过程中形成的：当房间中的沙发、毛毯、桌椅等都被安排在恰当的位置并形成一个和谐的整体时，这个房间就成为一件艺术品，即房間里的所有物品都被形式化了。“质料的形式化”不仅强调形式的动态生成过程，也强调了质料的个性化过程。与柏拉图认为形式是普遍的、质料是特殊的观点不同，杜威认为质料是共同的、一般的，质料的形式化是个性化的：一件艺术作品所赖以组成的材料属于普通世界，而不是属于自我，然而由于“我”以一种独特的方式吸收了材料，并以一种构成新的对象的形式将之重新发送到公众世界中去，因而在艺术作品中存在着自我表现。④由此可见，虽然艺术材料因来源于日常生活而具有普遍性，但由于艺术家在艺术创作过程以一种独特的方式吸收和重新组织了它们，因而使一般化的材料具有了个性化，使一件艺术品变得独一无二。同时，杜威也指出，由于人类的生命活动有着共同的节奏（如休息与工作等），这就决定了形式的生成虽然是带有个性化的经验组织过程，但同时也遵循着一定的客观基础。
杜威认为，艺术对象都是某种语言，不管它用什么媒介加以表现，都涉及说了什么和怎么说的，即实质和形式这两个要素。教育活动中要思考同样的问题，即教什么（教材）和怎么教（教学方法）。正如批判传统艺术理论中把实质和形式看作是对立关系那样，杜威也批判传统教育把教材看作先于方法存在的静态的和独立的知识体系，把方法看作教学生如何掌握教材，强调教材和方法的内在统一关系。一方面，教材本身就是方法化了的知识材料，“一门科学的材料总是有组织的……这种材料经过理性的加工，也就是说它已经方法化了……方法就是安排教材，使教材得到最有效的利用。方法从来不是材料以外的东西”约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2017：181。;另一方面，方法是在组 织和安排教材中形成的。正如形式是在质料被组织起来的过程中逐渐形成的那样，方法也是在知识材料被有目的地组织过程中逐渐发展起来的。这就像弹钢琴需要使用键变得有秩序的方法，但使用键的秩序不是在弹钢琴的活动以前就在音乐家的双手和头脑里的，这种秩序存在于使用钢琴、双手和头脑以便达到所希望的结果的许多动作中。同时，杜威在对教材的方法化进行讨论后，还对“一般方法”和“个人方法”进行了讨论。他认为教育中有它的一般方法，这些方法为过去的经验和理智分析所认可。但正如他认为个性化的经验组织使艺术品变得独一无二那样，他认为学习的创造性在于学生用自己的方式将相似的经验材料做出了個性化的解释和分析，并因此获得了思维的创造性及其创造性所带来的快乐。
艺术中“质料的形式化”在教育中的延伸，就是“教材的方法化”，教师只有真正理解质料与形式的辩证统一关系，才能避免在教学中将教材与方法分离、孤立。为此，教师在教学中要重视引导学生在自己的经验中创造性地运用教材知识。第一，教师教学时要提供具体情境，让学生观察和思考，从情境中引申出具体的方法;第二，教师的教学方法不能脱离教材，如利用外部的奖惩措施引诱和威胁学生学习;第三，教学要将学生学习的各种教材与学生有目的的学习活动相联系，因为只有学生认识到所学教材在完成自身某种经验中所占的位置，才能做到有目的地、真正专心致志地学习;第四，教师要避免教学方法变成枯燥的常规和机械的步骤，重视提高学生问题处理的灵活性和主动性。教师只有做到这些，才能使教学内容与学生生活经验相联系，激发学生内在学习兴趣并促使学生在教学过程中创造性地思考，从而获得学习的乐趣。
三、 终点：学生艺术地生活
教育不仅要思考如何让学生从日常生活中获得审美经验，也要思考如何让学生获得的审美经验反过来影响其日常生活，从而形成艺术化的生活方式，即把艺术创造和欣赏的方法衍生到学生的日常生活经验当中，引导学生像艺术家那样观察和体验生活，艺术性地处理个人的日常经验，创造性地感知和行动。
（一） 教育要关注和引导学生感受和欣赏当下生活
杜威认为“经验处于它是经验的程度之时，生命力得到了提高”②杜威.艺术即经验[M].高建平，译.北京：商务印书馆，2005：22，22。
，强调了经验的当下性。人们一直处在经验之中，有过去的经验、现在的经验，个体通过想象还会产生未来的经验，但只有过去的经验不再让人烦恼，对未来的期待也不再使人烦忧。个体完全处于当下的经验时，审美经验才会产生，此时个体完全地与他的周围环境积极而活跃地进行交流，“其极致是自我与客体和事件的世界的完全相互渗透”②
。当个体完全与他的环境结合时，这时的经验是清晰而强烈的，艺术（审美经验）也就诞生了。
当下的经验带来了艺术和审美，这就启示教育要引导学生感受和欣赏当下的生活。为此，教育需要注意以下两点：第一，教育要为学生当下生活和成长做准备，而不是遥远的未来。这一点也是杜威强调的。杜威反对“教育即预备”的观点，他认为把教育看作是为未来某种生活作预备的观念会导致学生“丧失学习的原动力”“做事犹豫和拖延”，以及“个人的特殊能力标准被一般传统的期望和要求所替代”等不良后果。总之，为未来生活做准备的教育是以牺牲学生当下生活为代价的，只有教育不再以未来的幸福生活为“诱饵”引诱学生学习，学生才能感受当下生活的意义，从而更具活力地去面对和享受当下生活，这时学生才会拥有生活的幸福感、愉悦感。第二，学校教育要为学生感受当下经验留一些时间和空间。否则，当学校生活只剩下枯燥的、压迫式的学习时，审美经验是无处可寻的。同时，学校和教师可以创造机会让学生感受当下的生活，如教师每节课都注意教材知识与学生日常经验的联系，引导学生不断地反思自己的生活经历，体悟当下生活的意义和价值。
（二） 教育要指导学生艺术化地组织个人经验
杜威认为，“我们在某种程度上都是艺术家，我们所缺少的是艺术家在实施方面的能力”②③杜威.艺术即经验[M].高建平，译.北京：商务印书馆，2005：232，227，228。
。杜威强调的艺术家的能力，是指通过某种“媒介”来感受和组织经验的能力。在日常经验中，个体动用各个感官去接近和触摸世界以获得感受，这些由触觉、视觉、听觉等带来的经验有时是混乱的、矛盾的，而艺术家在创作艺术作品时，这些经验通过一种特殊的“媒介”得到了整合和清晰，因而具有审美性。例如，“色彩”是眼睛与一幅画之间的媒介，日常生活中眼睛看到的色彩是混合的，因为在眼睛看到色彩的同时，还受到了其他媒介（如线条、声音）的干扰，但在绘画中，色彩呈现的景色是没有这些混合的，此时的媒介就是色彩本身，且“色彩单独地担负起运动、触觉、声音等等的性质”②
。因此，杜威强调“媒介”表示一个特殊经验器官的专门化和具体化发展到了其中所有的可能性都得到利用③
，通过媒介，经验得以完整、清晰与强化。此外，艺术家对某种特定的媒介是有敏感性的，他们可以依赖自己选择的器官及与之相对应的材料，借助媒介，清晰而纯粹地表达观念。
依此反观学生的日常生活，学生虽然拥有很多鲜活的生活经验，但在使用这些经验进行表达时，反而不知道如何选取和组织经验。因此，教师不仅要注重教授知识，更要分析文学家、艺术家创作中选取“媒介”的技巧，不断引导学生学习艺术家组织经验的方式，从而使学生能够更加敏锐地感受、组织和表达自己的日常生活经验。
（三） 教育要肯定和引导发展学生的想象力
艺术的诞生和欣赏都离不开想象力。第一，日常经验本身具有想象性。杜威认为，经验是具有想象性的，尽管每一个经验都是在活的生物与其环境相互作用的客观过程中产生，但只有通过想象才能使先前的经验意义进入到有意识的经验之中，并完成新经验与旧经验的调适，从而使经验不断得到动态发展。第二，审美经验也是具有想象性的。一方面，在艺术创作中，过去经验所带来的意义是通过想象被召唤、集合与综合到自我与物质的相互作用之中;另一方面，艺术作品的欣赏者同样也是通过想象使艺术品得以表现。杜威还强调，艺术中的“想象”不是幻想。尽管想象来自主观的一种幻想状态，但在艺术创作的具体实践中，具有幻想性质的艺术品材料在“目的”的控制下被选择、组织和发展，从而成为艺术品的质料;艺术欣赏除了要使自己“沉浸在无关的想象中的同时还要将自己的意向和情感与对象联系在一起”。由此可见，杜威理解的“想象”强调理智的客观作用，通过想象走出审美对象给予主体的纯粹当下的感知，并努力感知其过去和未来的存在样态，从而选择出恰当的制作或欣赏行为。
将艺术中的想象的主体和对象扩展到一般日常生活，可以发现杜威的想象力强调解放人的思想，主张个体运用感知能力和理性能力，积极地、创造性地去感知、反思和重构我们在生活中可能面对的境遇和事物。因此，教育要肯定学生想象力的重要性，而非把学生想象力当作干扰学习活动的不切实际的幻想，教育教学中要注意上述“教学五步法”“兴趣教育”以及“教材的方法化”等方法的使用，从而在教学中真正激发学生的想象力，引发学生主动的思考和探索。教师还要给学生想象的时间。杜威强调，想象力是对行为可能条件、可能方式、可能结果的充分审视、思虑或慎思，强调学生安静地思考，与自己的内心进行对话，但现代教育活动主要是通过师生间的话语交流和互动完成的，因而强调课堂的“有声”，然而“现代教育有声性的过度强化淹没了人的无声需要，外在表达挤占了内在寂静”，高德胜.道德想象力与道德教育[J].教育研究，2019（1）：19。由此，允许学生想象的课堂需要教师平衡好“有声”和“无声”的关系，把握好课堂的节奏。
（钱晓敏，华东师范大学教育学部教育学系。教育学博士。）