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一、传统自由教育的涵义及其演变
传统自由教育的涵义形成于古希腊时期，其思想源头可以追溯到这一时期的三位教育家柏拉图、苏格拉底和亚里士多德。尽管他们对教育问题的具体论述都不尽相同，但是他们都一致主张：教育的唯一目的和最高的目的是获取知识和发展智慧本身；教育不应该有其他功利主义的目的；他们都反对把教育看作是服务于其他功利目的的手段，认为教育与任何职业训练无关。[1]这种教育之所以被称为自由教育，一方面是因为它的提出是以等级观念为基础的，即以自由人作为教育的对象。在古希腊“自由”即“自由民”所拥有的社会身份和政治权利，因此，自由教育自然也是一种与“自由民”培养有关的教育，它与劳动阶级所需要的职业教育有着质的区别。但另一方面，从教育哲学的角度来看，它是把教育当作人的心智的解放过程，并把人的本性作为决定教育价值观的最高尺度。因为传统自由教育思想实际反映的是作为统治阶级的奴隶主贵族的需要和愿望，因而能够得到最大程度的发展和实现，并在随后的几个世纪里一直被认为是达到了最完美境界的教育理念。
但是此种教育思想在中世纪时受到了挑战并开始演变。在被史学家称为“黑暗时代”的西欧中世纪，自由教育差不多背离了传统自由教育的基本精神，而与基督教结合起来成为论证上帝的合理性的补充手段，把理性、人的价值统统置于上帝的阴影之下，人被异化、自由艺术被基督化。
文艺复兴时期，自由教育的传统得到了复兴。人们将“自由”视为天性的自发实现，自由教育的内涵也就随之发生了变化，自由教育被赋予了“人文教育的内涵”，这时的自由教育不再是指某一特殊阶层所享有的教育，而是指“(遵循) 自然的教育”，即指那种能够遵循自然，特别是儿童内在自然规律的教育。这一转变有着十分重大的意义，为现代自由教育的形成和发展奠定了坚实的基础。
19世纪的自由教育内容变得更为广泛与丰富，因为它把人的教育同自然与社会的各种因素结合起来，例如，经过英国著名科学家和教育家赫胥黎的改造和发展，自由教育逐渐被赋予了“普通教育”的涵义。赫胥黎指出：“真正的自由教育是在自然规律方面的智力训练，这种训练不仅包括了各种事物以及它们的力量而且也包括了人类以及他们的各个方面，还包括了把感情和意志转化成与那些规律协调一致的真诚相爱的愿望。”[2] 赫胥黎对自由教育的解释，在一定程度上来说是对古希腊罗马时期传统自由教育的颠覆。因为他主张自由教育是贫富和男女都应该受到良好的教育；因为他极力倡导实施一种完整而全面的科学教育并在各级学校设置广泛的科学课程体系。
进入20世纪以后，传统自由教育的主要原则和基本主张有所变化和发展。其中贡献最大的是英国自由教育思想的主要代表人物皮特斯。皮特斯在继承自由教育传统思想的同时也对其有了很大的发展。他认为：“教育是使人的心灵得到自由发展，它不应该使心灵仅仅限制在一个学科或一种理解形式中。”[3]即主张通才教育，反对狭隘的专业教育，从而赋予了自由教育以“通才教育”的意义，也为以后的自由教育与职业教育的冲突埋下伏笔。
二、现代自由教育同职业教育的“冲突”
自由教育与职业教育对立的基础是职业与闲暇的对立，而职业与闲暇的对立又来源于亚里士多德。亚里士多德认为：生活可以划分为高级和低级两部分，即高级的闲暇生活和低级的职业生活；与之相对应的便有两种教育：自由教育和职业教育；自由教育是上层阶级所受的教育，它尽量远离一切工业的、实用的、专业的事情，职业教育是下层人所受的教育。[4]从传统社会的观点看，它具有狭隘性、工具性和实用性。而在现代社会，日益严重的专业分工以及建立于其上的劳动力市场从根本上诱导人们放弃广泛文化知识的学习与一般理智能力的陶冶，而专注于分门别类的知识领域，从而使得这种对立和冲突更加明朗化，主要表现在以下四个方面。第一，专业设置。自由教育设置的是“大学科”“大专业”，培养出来的人才是“通才”；而职业教育的专业划分很细，口径很窄，专业定向过早，培养出来的人才是“专才”。第二，课程设置。自由教育强调的是哲学、修辞法等自由学科的开设，以促进人理性的形成和素质的全面发展；而职业教育过分强调专业知识和技能的学习与训练，忽视了其他素质和能力的培养。第三，教育过程。自由教育着重于引导学生智慧的自然生长，而职业教育仅仅把教育视为社会化过程和认知过程，只注重对学生进行知识灌输，而忽视学生的情感、意志等方面的教育，很少关注道德心理层面，造成教人做事与教人做人的分离。第四，就业择业。自由教育培养出来的人才因只通不专而不受急功近利的企业主的欢迎；而职业教育培养出来的专才的市场前景却特别乐观。
三、自由教育和职业教育的和谐发展
自由教育是以“自由”“理性”“民主”为灵魂的教育，只有在自由教育中，学生才能真正地表现为一个人。也只有实施自由教育我们才能将学生培养成为一个民主社会的合格公民、人类文明的推动者。因此在我国当前高等学校专业教育统领教育的情况下自由教育的实现显得更加迫切和必要。笔者认为应该采取以下对策加快自由教育和职业教育和谐发展的步伐。
首先要在观念上明确冲突的实质。表面看起来，自由教育与功利主义和职业教育似乎存在着很明显的冲突——甚至经常认为——它们是根本对立的。但从实质上看，它们其实是对立统一的，我们在关注其对立性的同时，更要强调其统一性。尽管教育界的学者们一致认同“教育是以人的身心发展为直接目标的社会活动”[5]，可是随着教育的社会服务性的加强，教育也必须面对人的生存和职业发展的需要，因此，个性的自由发展与对功利的满足都是现代教育的应有之义。与其说自由教育作为理想状态的教育，是对教育本性的一种呼唤和回归，不如说自由教育表达的是教育的全义、一般性；而职业教育则显示了教育的一种个性，这种个性是从自由教育这一一般性中生发出来的。很显然，共性越丰富，个性就越鲜活，反之亦如此。具体地说，自由教育之根扎得越深，职业教育之叶就越茂盛；职业教育的兴旺发达反过来也为自由教育提供丰富的养料。因此自由教育和职业教育是在冲突的过程中和谐统一地发展着，并不是鱼死网破的对立关系。
其次要确立培养和谐发展的现代人的教育目标观。所谓和谐发展的现代人，用国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告——《教育：财富蕴藏其中》的话来说，就是要做到四个学会：学会认知(learning to know)；学会做事(learning to do)；学会共同生活(learning to live together)；学会生存(learning to be)。这样的教育目标，即尊重了人的本性，促进了作为个体的人的发展，又满足了社会对现代人才的要求，从而促进了社会的发展。而除“学会做事”是在职业教育的能力所及范围内，其他三个学会都是自由教育的职能所在并为“学会做事”奠定了深厚的基础，因此实现此种人才目标的最佳途径是自由教育和职业教育的有机融合。
第三要构建主体和主导互动的教育过程。关于谁是教育活动的主体这一问题，我国当前流行的说法是学生是主体，教师是主导。此种观点看到了“人”，突出了作为人的受教育者的主体性、能动性。但是，对自由教育来说，这还不够。因为只有在互动的教育过程中，身为主体的学生才能更好地将教师传授的社会意识形式的理论知识内化为自身的知识，从而促进个性的自由发展，而身为主导的教师才能了解学生对知识的内化程度及其发展进程，从而进行更有效的统筹规划，最终促成教育目标的实现；因为只有通过师生互动，甚至通过教师的言传身教，职业意识和职业素质等意识形态的东西才能深入学生的内心深处，从而转化成实际行动。
最后要树立合理的人才培养观。随着科学技术的迅速发展高等教育的专业设置和层次结构发生了很大的变化，例如：增加实用性强的新专业、拓宽处于塔底的职业教育和专科层次教育，却依然无法满足现代飞速发展的工业社会对专业技术人员的需要。笔者认为，其根本原因之一在于职业教育对于专业技术人员的培养只重视显性的“专”，却忽视了隐性的“红”（包括职业意识、职业素质等），从而使得他们缺乏敬业精神、开拓进取精神等。而笔者为顺应社会发展潮流的自由教育所建构的人才培养模式——在培养学生个性的同时，恰当引导其职业意识、培养其职业素质不仅满足了人的自由发展和生存的需要，而且真正满足了现代工农业对专业技术人员的需要。
参考文献：
[1]伊莱亚俟.成人教育学的哲学基础（英文版）.1980：15.
[2][英]T.H.赫胥黎著，单中惠，平波译. 科学与教育[M]..北京：人民教育出版社，1990：59，159.
[3]皮特斯.教育与教师的教育（英文版）[M].1997：49.
[4] 徐国庆，石伟平.杜威论职业教育与自由教育的整合[J].河南职技师院学报（职业教育版），2001（6）.
[5]叶澜.教育概论[M].北京：人民教育出版社，1999：8.
传统自由教育的涵义形成于古希腊时期，其思想源头可以追溯到这一时期的三位教育家柏拉图、苏格拉底和亚里士多德。尽管他们对教育问题的具体论述都不尽相同，但是他们都一致主张：教育的唯一目的和最高的目的是获取知识和发展智慧本身；教育不应该有其他功利主义的目的；他们都反对把教育看作是服务于其他功利目的的手段，认为教育与任何职业训练无关。[1]这种教育之所以被称为自由教育，一方面是因为它的提出是以等级观念为基础的，即以自由人作为教育的对象。在古希腊“自由”即“自由民”所拥有的社会身份和政治权利，因此，自由教育自然也是一种与“自由民”培养有关的教育，它与劳动阶级所需要的职业教育有着质的区别。但另一方面，从教育哲学的角度来看，它是把教育当作人的心智的解放过程，并把人的本性作为决定教育价值观的最高尺度。因为传统自由教育思想实际反映的是作为统治阶级的奴隶主贵族的需要和愿望，因而能够得到最大程度的发展和实现，并在随后的几个世纪里一直被认为是达到了最完美境界的教育理念。
但是此种教育思想在中世纪时受到了挑战并开始演变。在被史学家称为“黑暗时代”的西欧中世纪，自由教育差不多背离了传统自由教育的基本精神，而与基督教结合起来成为论证上帝的合理性的补充手段，把理性、人的价值统统置于上帝的阴影之下，人被异化、自由艺术被基督化。
文艺复兴时期，自由教育的传统得到了复兴。人们将“自由”视为天性的自发实现，自由教育的内涵也就随之发生了变化，自由教育被赋予了“人文教育的内涵”，这时的自由教育不再是指某一特殊阶层所享有的教育，而是指“(遵循) 自然的教育”，即指那种能够遵循自然，特别是儿童内在自然规律的教育。这一转变有着十分重大的意义，为现代自由教育的形成和发展奠定了坚实的基础。
19世纪的自由教育内容变得更为广泛与丰富，因为它把人的教育同自然与社会的各种因素结合起来，例如，经过英国著名科学家和教育家赫胥黎的改造和发展，自由教育逐渐被赋予了“普通教育”的涵义。赫胥黎指出：“真正的自由教育是在自然规律方面的智力训练，这种训练不仅包括了各种事物以及它们的力量而且也包括了人类以及他们的各个方面，还包括了把感情和意志转化成与那些规律协调一致的真诚相爱的愿望。”[2] 赫胥黎对自由教育的解释，在一定程度上来说是对古希腊罗马时期传统自由教育的颠覆。因为他主张自由教育是贫富和男女都应该受到良好的教育；因为他极力倡导实施一种完整而全面的科学教育并在各级学校设置广泛的科学课程体系。
进入20世纪以后，传统自由教育的主要原则和基本主张有所变化和发展。其中贡献最大的是英国自由教育思想的主要代表人物皮特斯。皮特斯在继承自由教育传统思想的同时也对其有了很大的发展。他认为：“教育是使人的心灵得到自由发展，它不应该使心灵仅仅限制在一个学科或一种理解形式中。”[3]即主张通才教育，反对狭隘的专业教育，从而赋予了自由教育以“通才教育”的意义，也为以后的自由教育与职业教育的冲突埋下伏笔。
二、现代自由教育同职业教育的“冲突”
自由教育与职业教育对立的基础是职业与闲暇的对立，而职业与闲暇的对立又来源于亚里士多德。亚里士多德认为：生活可以划分为高级和低级两部分，即高级的闲暇生活和低级的职业生活；与之相对应的便有两种教育：自由教育和职业教育；自由教育是上层阶级所受的教育，它尽量远离一切工业的、实用的、专业的事情，职业教育是下层人所受的教育。[4]从传统社会的观点看，它具有狭隘性、工具性和实用性。而在现代社会，日益严重的专业分工以及建立于其上的劳动力市场从根本上诱导人们放弃广泛文化知识的学习与一般理智能力的陶冶，而专注于分门别类的知识领域，从而使得这种对立和冲突更加明朗化，主要表现在以下四个方面。第一，专业设置。自由教育设置的是“大学科”“大专业”，培养出来的人才是“通才”；而职业教育的专业划分很细，口径很窄，专业定向过早，培养出来的人才是“专才”。第二，课程设置。自由教育强调的是哲学、修辞法等自由学科的开设，以促进人理性的形成和素质的全面发展；而职业教育过分强调专业知识和技能的学习与训练，忽视了其他素质和能力的培养。第三，教育过程。自由教育着重于引导学生智慧的自然生长，而职业教育仅仅把教育视为社会化过程和认知过程，只注重对学生进行知识灌输，而忽视学生的情感、意志等方面的教育，很少关注道德心理层面，造成教人做事与教人做人的分离。第四，就业择业。自由教育培养出来的人才因只通不专而不受急功近利的企业主的欢迎；而职业教育培养出来的专才的市场前景却特别乐观。
三、自由教育和职业教育的和谐发展
自由教育是以“自由”“理性”“民主”为灵魂的教育，只有在自由教育中，学生才能真正地表现为一个人。也只有实施自由教育我们才能将学生培养成为一个民主社会的合格公民、人类文明的推动者。因此在我国当前高等学校专业教育统领教育的情况下自由教育的实现显得更加迫切和必要。笔者认为应该采取以下对策加快自由教育和职业教育和谐发展的步伐。
首先要在观念上明确冲突的实质。表面看起来，自由教育与功利主义和职业教育似乎存在着很明显的冲突——甚至经常认为——它们是根本对立的。但从实质上看，它们其实是对立统一的，我们在关注其对立性的同时，更要强调其统一性。尽管教育界的学者们一致认同“教育是以人的身心发展为直接目标的社会活动”[5]，可是随着教育的社会服务性的加强，教育也必须面对人的生存和职业发展的需要，因此，个性的自由发展与对功利的满足都是现代教育的应有之义。与其说自由教育作为理想状态的教育，是对教育本性的一种呼唤和回归，不如说自由教育表达的是教育的全义、一般性；而职业教育则显示了教育的一种个性，这种个性是从自由教育这一一般性中生发出来的。很显然，共性越丰富，个性就越鲜活，反之亦如此。具体地说，自由教育之根扎得越深，职业教育之叶就越茂盛；职业教育的兴旺发达反过来也为自由教育提供丰富的养料。因此自由教育和职业教育是在冲突的过程中和谐统一地发展着，并不是鱼死网破的对立关系。
其次要确立培养和谐发展的现代人的教育目标观。所谓和谐发展的现代人，用国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告——《教育：财富蕴藏其中》的话来说，就是要做到四个学会：学会认知(learning to know)；学会做事(learning to do)；学会共同生活(learning to live together)；学会生存(learning to be)。这样的教育目标，即尊重了人的本性，促进了作为个体的人的发展，又满足了社会对现代人才的要求，从而促进了社会的发展。而除“学会做事”是在职业教育的能力所及范围内，其他三个学会都是自由教育的职能所在并为“学会做事”奠定了深厚的基础，因此实现此种人才目标的最佳途径是自由教育和职业教育的有机融合。
第三要构建主体和主导互动的教育过程。关于谁是教育活动的主体这一问题，我国当前流行的说法是学生是主体，教师是主导。此种观点看到了“人”，突出了作为人的受教育者的主体性、能动性。但是，对自由教育来说，这还不够。因为只有在互动的教育过程中，身为主体的学生才能更好地将教师传授的社会意识形式的理论知识内化为自身的知识，从而促进个性的自由发展，而身为主导的教师才能了解学生对知识的内化程度及其发展进程，从而进行更有效的统筹规划，最终促成教育目标的实现；因为只有通过师生互动，甚至通过教师的言传身教，职业意识和职业素质等意识形态的东西才能深入学生的内心深处，从而转化成实际行动。
最后要树立合理的人才培养观。随着科学技术的迅速发展高等教育的专业设置和层次结构发生了很大的变化，例如：增加实用性强的新专业、拓宽处于塔底的职业教育和专科层次教育，却依然无法满足现代飞速发展的工业社会对专业技术人员的需要。笔者认为，其根本原因之一在于职业教育对于专业技术人员的培养只重视显性的“专”，却忽视了隐性的“红”（包括职业意识、职业素质等），从而使得他们缺乏敬业精神、开拓进取精神等。而笔者为顺应社会发展潮流的自由教育所建构的人才培养模式——在培养学生个性的同时，恰当引导其职业意识、培养其职业素质不仅满足了人的自由发展和生存的需要，而且真正满足了现代工农业对专业技术人员的需要。
参考文献：
[1]伊莱亚俟.成人教育学的哲学基础（英文版）.1980：15.
[2][英]T.H.赫胥黎著，单中惠，平波译. 科学与教育[M]..北京：人民教育出版社，1990：59，159.
[3]皮特斯.教育与教师的教育（英文版）[M].1997：49.
[4] 徐国庆，石伟平.杜威论职业教育与自由教育的整合[J].河南职技师院学报（职业教育版），2001（6）.
[5]叶澜.教育概论[M].北京：人民教育出版社，1999：8.