《猴子种果树》讲了猴子因为没有耐心，也没有主见，最终一事无成的故事。全文共有9个自然段。第一自然段写猴子种下梨树苗，就等着吃梨子。第二至八自然段，写猴子轻信乌鸦、喜鹊、杜鹃的话不断改种果树。第九自然段写猴子总是拔了种、种了拔，结果什么树也没有种成。课文情节曲折、语言生动，极富儿童情趣。而在语言叙述上，课文运用反复的方式，猴子与乌鸦之间的对话和接下来与喜鹊、杜鹃的对话，结构相同，语言的表述也仅是其中的农谚有区别。近日，在一次备课组研讨课教学中，两位教师分别执教了这一篇课文的第一和第二课时，笔者发现一个有趣的现象，教师都借助文本的叙述特点进行教学，可课堂的实际效果却有很大不同。不妨来看一下两位教师简要的教学流程：
　　沈老师的做法：学生读二、三自然段，教师在学生读书时提示学生朗读这一段话应注意读好语气、体会问句，读懂农谚、突出重点，理解内心、表达心声，帮助每位学生都真正读出感觉、读出情趣。这是对课文中第一次对话的教学。接下来，教师让学生读课文中的第二次、第三次对话，并要求学生说出与课文中第一次对话内容相比较，有什么发现。学生很自然地发现，这三次对话的表达特点，只是将一两处改动一下。教师提问：现在你们会不会读这两次对话？自己想想怎么才能读好。因为有了第一次对话的体会，学生这时的朗读是立足在新的基础上的。最后，进行学生的读书展示，课堂学习气氛活跃。
　　王老师的做法：学生读第二、三自然段，要求学生进行填空概述：正当 快成熟的时候，一只乌鸦告诉猴子 ，猴子便拔掉 ，种上 。这是对第一次对话的教学，在教学第二次对话时，学生自读后，教师出示填空：正当 快成熟的时候，一只喜鹊告诉猴子 ，猴子便拔掉 ，种上 。而在教学第三次对话时，教师再次出示上述填空，只是将“喜鹊”换成了“杜鹃”，继续让学生练习概述。
　　表面上看，两位教师教学的课时不同，所以教学的侧重点也不同，沈老师指向课文朗读，帮助学生读好课文，为接下来课文的理解做准备。王老师指向内容概述，为接下来指导学生讲故事做铺垫。应该说，两位教师的教学意图是明确的。而且，在教学中都针对文本的特点进行教学设计，似乎并没有什么不恰当的地方。可是，笔者却认为，第一位教师的教学要比第二位教师高明。
　　大家知道，一节课的教学，应立足于学生的学习起点之上。而学生的学习起点或是学生的学情是有区分的，上课之前我们对学生的学情把握，可以称之为静态学情，是学生在走进课文之前已有的知识、经验和积累，还有语文学习的能力、基础及思维。走进课堂之后，学生的学习应经历一个不断发展的过程，前面的学习是后面学习的准备，前面掌握的方法是后面运用方法的“台阶”，所以，课堂中学生的学情应是一个“动态学情”，我们在教学中，不但要关注学生的初始学习起点，还要关注学生动态学情的特点，即学生的动态学习起点，这是不断变化和调整的，我们进行教学预设时，就应充分考虑到这一点。教学中，这不是方法的简单迁移，也不是文本语言从理解到运用的转换，而是在学生通过课堂前一阶段的学习后，怎样在新的学习起点上进行接下来的学习。让教学立足在动态的学习起点上，课堂才会有源源不断的活力，学生也才会充满思维的力量和参与课堂学习的主动性。
　　再来看以上两位教师的做法。针对文本语言特点，第一位教师学习第一次对话，帮助学生发现特点、寻找规律、掌握方法，而这些正是学生进行接下来学习的起点。因而教师在进行第二、第三次对话学习时，改变了第一次对话时所用的教法，让学生自主进行朗读，因为有了前面的基础，所以学生对这样的学习既不感到单调，又充满自主学习的动力。相反，第二位老师，只关注到了文本的教学，看到了文本语言的特点，却看不到学生前后学习时起点的变化，没有关注到学生学习时的需求在不断进行调整，每一部分教学只是在机械重复着前面的“故事”，没有激活学生的思维和学习的热情，学生的概述只是完成教师的任务，没有纳入学生的头脑储备之中，看不到学生生命的积极融入。
　　学习应该时时处在一种新鲜的、充满挑战的状态之中，能够让学生跳一跳“摘果子”，真正让学生越学越智慧，越学越灵活，这就需要对课堂学习主体的学习情况做充分研究，看到学生在课堂内的不断成长，立足于学生成长展开更加有效的教学，这样的课堂必定时时关注学生的“动态起点”，时时针对学生的学习需要进行相应的变革。课堂永远在寻找最美的风景，而站在学生的每一个新的起点出发，我们才能够更加愉悦地抵达“青草更青处”。
　　【责任编辑：陈国庆】