一、肯定有余，诊断不足
　　现行的语文课堂上，教师为了调动学生的积极性，激发学生的学习兴趣，多给学生一些赏识性的点评本无可厚非，可有些教师为了追求形式上的华丽，营造热烈氛围，竟不顾课堂的现实状况，一味地、廉价地奉送学生“太棒了”“很好”“你简直就是个天才”等超主观的赏识性的评价，这种凌驾于客观之上的一“好”以蔽之式的主观评价，实际上是对赏识教育的异化，它只会使学生的思维停留在表面与肤浅上，误导学生的认知判断，使学生获得不利于其成长和发展的错误信息，使他们成为辨不清优劣、分不出好坏的人。
　　一教师在执教《鱼我所欲也》这篇文言短文时，激励学生围绕“舍生取义”“舍义取生”这两种观点，让同桌的两个同学展开辩论。的确课堂吵闹如一锅粥，学生们时而慷慨激昂，时而沉郁悲壮，他们完全投入到教师精心创设的培养口语交际能力和提升价值观的情境中了。临下课前，教师在统计中意外地发现，辩论中获胜的一方大多是支持“舍义取生”观点的，他在点评时，如果只简单地肯定辩论中获胜的一方，势必忽视语文学科的育人功能；如果只简单地肯定辩论中失败的一方，那又忽视了语文学科的实用价值。这位教师是这样评价辩论中获胜的一方的：“你们用超凡的语言和过人的智慧取得了胜利，胜在口语却输了道理。”同时他又鼓励另一方：“你们的观点不仅需要千千万万仁人志士用生命来印证，也需要你们用缜密无懈的语言来支撑，你们赢在道理却输了口语啊。”这样，学生们从教师言简意赅的点评中看到了各自在语言表达或道德价值上的优势及不足。可见，教师在实施课堂教学评价时，一定要立足于课堂事实和学生解决问题的实际情况，点评学生的表现时不说假话、空话，不盲目夸大地使用赏识性语言，还学生一个准确而科学的判断，这样的评价才更有利于学生的发展和成长。
　　二、心气有余，底蕴不足
　　新课改以来，大多数教师能热心地投入课堂教学改革，热衷于搜集、获取网络上的优质教育资源，热衷于将名师的教学过程移植到自己的课堂。可移植过来的教学资源、教学过程及方法却与自己的教学实践产生了强烈的“排异反应”，教学效果与教师的心理预期反差很大，真是“画虎不成反类犬”。
　　听了魏书生老师的一节精彩的展示课后，一教师很细心地录下了教学的全过程，回去后反复观看、揣摩；他甚至能将魏老师与学生的对话全部背下来。可当他教学同样的课文时，照着魏老师的原话去提问、点评时，课堂却总是那么生硬、格格不入，很有东施效颦的味道。须知教师的风格不同、班级的学情不同，加之环境不同、心境不同，教法、学法岂能机械套用？可以说这个教师的“借鉴精神”是值得肯定的，他是一个很有心气的教师。但他缺乏厚重的教学底蕴、敏锐的课堂洞察力、机智变通能力和知识的运用能力，尤其是缺乏个人的悟性！他急于求成却不知变通，也迷失了走向成功的方向。若他平时能多读些教育理论专著，多进行实践的探索，将先进的教学理念和实践进行强力的碰撞，结合自己的实际，找到恰当的契合点，并在循序渐进中积淀厚重的教学底蕴，反复地打磨自己，假以时日，他也能形成自己独特而高效的教学风格，并且很有可能成为有一定影响力的名师。
　　三、形式有余，效度不足
　　“合作学习、互动探究”本是新课程倡导的一种科学而有效的教学形式，可不少教师在课堂教学实践中，过分地追求课堂上的热闹气氛，用一些不切实际的、花哨的教学形式粉饰课堂；经常见到“课本剧表演”“文本情景再现”“分角色朗读”等这些太过形式化的教学方式，师生嬉笑连天、哈哈一堂；还有在一些评优课、公开课上，常常见到教师抛出问题后却过多地关注自己的教学进程，并未给学生留下适当的思考时间，学生们看似动了起来，他们面对文本或煞有介事地指指点点，或面红耳赤地互相争议，然而展示成果时往往仅有那么几个优秀的学生在高谈阔论。经过这样一堂课的折腾后，若向学生问及对文本的实质性的解读，他们却茫然了。这里的合作探究只是停留在“经过”这一层面上，只是流于形式，他们是不可能学到合作探究的方法的，而且直接导致教学效能的低下。这种并非真正意义上的“合作探究”，只是做给评委和听课的老师看的，评委们受到了欺骗，学生们“吃”到的也只是一桌夹生饭。
　　新课程倡导关注学生对学习过程的体验，强调既要重视结果，又要重视形式和过程。在合作探究过程中，教师要让学生体验到“真正成功”的快乐，享受到“真正创造”的乐趣，并形成不断前行的动力。所以，在学生合作学习的过程中，教师要多给学生一些阅读和思考的时间，把“合作探究”搞得更透一些、更实一些，少一些催促，多一些等待，在教师的引领下学生能灵活地运用知识，又能有创新生成，这才是“合作探究”的终极目标。
　　（作者单位：江苏睢宁县凌北中学）
　　责任编辑 邹韵文