论文部分内容阅读
文言文是古代优秀作品重要的一部分，高中文言文课堂思辨性阅读是学生核心素养提升不可或缺的环节。文言文怎样教才能培养学生思辨力？笔者认为采用质疑教学法是行之有效的措施。
一、引发质疑，文言文思辨课堂之根本
文言文思辨阅读课堂，首先是预习质疑。具体可先要求学生通过自查工具书扫除文言字词障碍，在诵读的基础上理解文意，在理解文意的基础上，研究一些精彩句段，体会作品的思想内涵。“学而不思则罔”，此时老师应进入引导者的角色，引发学生质疑。
例1，《项羽之死》选自《史记》，司马迁把项羽归入‘本纪’，那么你认为就项羽一生而言，应该把他归入‘本纪’还是‘世家’？”
引发学生质疑后，我们可以先让学生互助交流讨论释疑。在互相释疑中，教师要充分尊重学生的主体地位，不要把现成的知识灌输给学生，而是让学生自己发现问题，自己解决问题。针对以上问题，学生自然分成了两派，他们不仅从文本及以前学过的《鸿门宴》中找佐证，还从课外读物、影视作品包括古今名人（杜牧、王安石、李清照、易中天等）的诗文评价中找理由……
除了课前预习引导学生质疑外，老师在课后仍应继续引导学生质疑。
例2，学完苏洵《六国论》后，联系你的知识，你对苏洵关于六国灭亡“弊在赂秦”的原因有什么看法？依据是什么？
问题引出后，我们会发现学生有很多“惊奇”的想法，他们的知识面，他们的思维总有一些让我们意想不到的闪光点，他们会从课外读本（《史记》《东周列国故事》）、影视作品（《芈月传》、作业课外阅读苏洵《六国论》）等等地方为自己的观点找论据。比如有的同学赞同苏洵观点;有的则认为根本原因在于六国没有远略，背盟弃约，自相残杀;有的认为是秦的势力强大，是历史的必然……不一而足。
虽然，有时候不是每一次争论都有一个确定的结果，但学生在不断地质疑又相互释疑的过程中调动了已有的知识，又激发起他们对新知识渴望了解的兴趣，新旧信息的整合、判断、思考，他们的思辨能力自然得到潜移默化的提升。
二、生成质疑，文言文思辨课堂之必然
文言文思辨阅读课堂，老师要将课堂“还”给学生，除了指导学生课前预习的问题外，还要重视学生课堂生成的质疑，提供释疑策略指导，适时组织经验分享和成果交流活动;在学习过程中相机进行指导点拨，组织并平等参与问题讨论质疑。比如学生对教材注释、对老师的讲解质疑。
例3，教学《项脊轩志》时，有的同学对我的讲解生出疑问：“借书满架”中的“借”真作“借来的”讲？
他们认为如此释义与归有光这个大散文家的身份不合，难道他借那么多的书不还？况且归有光出身书香门第，图书满架不足为奇。我听后觉得很有道理，课下查阅了《辞海》，“借”亦通“藉”，注为“错乱不整貌”。据此，这里的“借书”应解为“纵横交错的书”。这样的解释让学生们很满意，我也真正有了教学相长的体会，我肯定了他们的质疑精神。
例4，《烛之武退秦师》中“以乱易整，不武”一句，“武”是教材解释的“不勇武”的意思吗？
何谓“以乱易整，不武”。这里的“以乱易整”，相当于今日所说的“以冲突代替和平稳定”，这是一种什么样的行为呢？按教材的解释，是表现了晋国的“不勇武”（缺乏勇气）吗？学生认为讲不通。他们觉得成语有“胜之不武”之说，依次推理，课文中“武”应与此同义。我们一起马上从商务版《古汉语词典》中找到了圆满的答案。“武”字条下第（3）个义项：指在使用武力时应具有的道义准则。所谓“不武”是指“不符合道义准则”。这样来理解全文，就说得通了。
所以，在文言文思辨课堂上学生生成质疑后，老师还要做强有力的推手，帮助学生寻找释疑的方法，课堂上要善于创设探究的学习情境，让学生在学习过程中的思维紧扣文本，生成质疑，通过思考、讨论、查阅资料等手段解决疑问。在这个过程中，老师必须随时跟进，有效引导，激发学生的阅读思辨力，从而发展学生文言文课堂实证、推理、批判与发现的能力，提升学生的语文素养。
三、多元审视，文言文思辨课堂之追求
思辨性阅读整合了个性化阅读、多元化阅读和探究性阅读，融入了理解者的主观性和个人色彩，所以老师应鼓励学生在阅读过程中生成独特的体验，尊重他们富有创造性的个人见解，鼓励他们批判质疑，发表对文本的不同理解，文言文因其离我们久远，更需要依据文本、作者和时代背景强调多元审视。
例5，学完归有光《项脊轩志》一文，就有学生提出了疑问，难道教材选文就这么简单？难道就没有什么更深层的意义？
首先，我带着同学一起肯定了写生活，抒发真情实感的文章本身就是好文章，然后我把这个同学的问题抛给了全班同学，大家共同思考，思考你从这篇文章还读出了什么。结果是不提则罢，一问激起千层浪：有借项脊轩百年老屋的兴废过程，借祖母对孙儿仕途的厚望，感慨家族的兴衰;有根据作者的人生经历，读出了文本表现的许多读书人在儒家出世价值观的引领下，对理想失落的悲哀;还有对光阴易逝、人生无常、生命脆弱的无奈的感受……即使也有部分同学思考的有些牵强，但我首先肯定他們活跃的思维，再组织同学研读文本，联系作者背景及相关资料，相互讨论得出让人信服的多元结果。因此，基于学生阅读态度的主动性、阅读心理的独特性，以及作品内涵的丰富性和模糊性，我们要重视学生创造性思维的火花，并帮助它恰当蔓延，发展其思辨力。
“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”文言文思辨课堂的提出和实施，质疑教学法的运用，教师在教学中恰当地引导学生的思维过程和思维方法，促使学生学习表达和阐发自己的观点。文言文思辨课堂，强调了思维这一语文核心素养起纽带作用的内核，那么，语言建构与运用、文化传承与理解、审美鉴赏和创造的能力也将随之得以较大的发展。
参考文献：
[1]朱少山.基于思辨性阅读的文言文教学[J].中华活页文选，2016（9）.
[2]薛淑娟.高中语文思辨性阅读教学方式与价值审视[J].课程教育研究，2018（22）.
[3]董璋辉.语文课堂——语文核心素养培养的建构路径[J].语文教学与研究，2018（16）.
一、引发质疑，文言文思辨课堂之根本
文言文思辨阅读课堂，首先是预习质疑。具体可先要求学生通过自查工具书扫除文言字词障碍，在诵读的基础上理解文意，在理解文意的基础上，研究一些精彩句段，体会作品的思想内涵。“学而不思则罔”，此时老师应进入引导者的角色，引发学生质疑。
例1，《项羽之死》选自《史记》，司马迁把项羽归入‘本纪’，那么你认为就项羽一生而言，应该把他归入‘本纪’还是‘世家’？”
引发学生质疑后，我们可以先让学生互助交流讨论释疑。在互相释疑中，教师要充分尊重学生的主体地位，不要把现成的知识灌输给学生，而是让学生自己发现问题，自己解决问题。针对以上问题，学生自然分成了两派，他们不仅从文本及以前学过的《鸿门宴》中找佐证，还从课外读物、影视作品包括古今名人（杜牧、王安石、李清照、易中天等）的诗文评价中找理由……
除了课前预习引导学生质疑外，老师在课后仍应继续引导学生质疑。
例2，学完苏洵《六国论》后，联系你的知识，你对苏洵关于六国灭亡“弊在赂秦”的原因有什么看法？依据是什么？
问题引出后，我们会发现学生有很多“惊奇”的想法，他们的知识面，他们的思维总有一些让我们意想不到的闪光点，他们会从课外读本（《史记》《东周列国故事》）、影视作品（《芈月传》、作业课外阅读苏洵《六国论》）等等地方为自己的观点找论据。比如有的同学赞同苏洵观点;有的则认为根本原因在于六国没有远略，背盟弃约，自相残杀;有的认为是秦的势力强大，是历史的必然……不一而足。
虽然，有时候不是每一次争论都有一个确定的结果，但学生在不断地质疑又相互释疑的过程中调动了已有的知识，又激发起他们对新知识渴望了解的兴趣，新旧信息的整合、判断、思考，他们的思辨能力自然得到潜移默化的提升。
二、生成质疑，文言文思辨课堂之必然
文言文思辨阅读课堂，老师要将课堂“还”给学生，除了指导学生课前预习的问题外，还要重视学生课堂生成的质疑，提供释疑策略指导，适时组织经验分享和成果交流活动;在学习过程中相机进行指导点拨，组织并平等参与问题讨论质疑。比如学生对教材注释、对老师的讲解质疑。
例3，教学《项脊轩志》时，有的同学对我的讲解生出疑问：“借书满架”中的“借”真作“借来的”讲？
他们认为如此释义与归有光这个大散文家的身份不合，难道他借那么多的书不还？况且归有光出身书香门第，图书满架不足为奇。我听后觉得很有道理，课下查阅了《辞海》，“借”亦通“藉”，注为“错乱不整貌”。据此，这里的“借书”应解为“纵横交错的书”。这样的解释让学生们很满意，我也真正有了教学相长的体会，我肯定了他们的质疑精神。
例4，《烛之武退秦师》中“以乱易整，不武”一句，“武”是教材解释的“不勇武”的意思吗？
何谓“以乱易整，不武”。这里的“以乱易整”，相当于今日所说的“以冲突代替和平稳定”，这是一种什么样的行为呢？按教材的解释，是表现了晋国的“不勇武”（缺乏勇气）吗？学生认为讲不通。他们觉得成语有“胜之不武”之说，依次推理，课文中“武”应与此同义。我们一起马上从商务版《古汉语词典》中找到了圆满的答案。“武”字条下第（3）个义项：指在使用武力时应具有的道义准则。所谓“不武”是指“不符合道义准则”。这样来理解全文，就说得通了。
所以，在文言文思辨课堂上学生生成质疑后，老师还要做强有力的推手，帮助学生寻找释疑的方法，课堂上要善于创设探究的学习情境，让学生在学习过程中的思维紧扣文本，生成质疑，通过思考、讨论、查阅资料等手段解决疑问。在这个过程中，老师必须随时跟进，有效引导，激发学生的阅读思辨力，从而发展学生文言文课堂实证、推理、批判与发现的能力，提升学生的语文素养。
三、多元审视，文言文思辨课堂之追求
思辨性阅读整合了个性化阅读、多元化阅读和探究性阅读，融入了理解者的主观性和个人色彩，所以老师应鼓励学生在阅读过程中生成独特的体验，尊重他们富有创造性的个人见解，鼓励他们批判质疑，发表对文本的不同理解，文言文因其离我们久远，更需要依据文本、作者和时代背景强调多元审视。
例5，学完归有光《项脊轩志》一文，就有学生提出了疑问，难道教材选文就这么简单？难道就没有什么更深层的意义？
首先，我带着同学一起肯定了写生活，抒发真情实感的文章本身就是好文章，然后我把这个同学的问题抛给了全班同学，大家共同思考，思考你从这篇文章还读出了什么。结果是不提则罢，一问激起千层浪：有借项脊轩百年老屋的兴废过程，借祖母对孙儿仕途的厚望，感慨家族的兴衰;有根据作者的人生经历，读出了文本表现的许多读书人在儒家出世价值观的引领下，对理想失落的悲哀;还有对光阴易逝、人生无常、生命脆弱的无奈的感受……即使也有部分同学思考的有些牵强，但我首先肯定他們活跃的思维，再组织同学研读文本，联系作者背景及相关资料，相互讨论得出让人信服的多元结果。因此，基于学生阅读态度的主动性、阅读心理的独特性，以及作品内涵的丰富性和模糊性，我们要重视学生创造性思维的火花，并帮助它恰当蔓延，发展其思辨力。
“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”文言文思辨课堂的提出和实施，质疑教学法的运用，教师在教学中恰当地引导学生的思维过程和思维方法，促使学生学习表达和阐发自己的观点。文言文思辨课堂，强调了思维这一语文核心素养起纽带作用的内核，那么，语言建构与运用、文化传承与理解、审美鉴赏和创造的能力也将随之得以较大的发展。
参考文献：
[1]朱少山.基于思辨性阅读的文言文教学[J].中华活页文选，2016（9）.
[2]薛淑娟.高中语文思辨性阅读教学方式与价值审视[J].课程教育研究，2018（22）.
[3]董璋辉.语文课堂——语文核心素养培养的建构路径[J].语文教学与研究，2018（16）.