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摘 要：调查不同阅读能力英语学习者的阅读策略的使用情况，实证研究表明阅读能力强的学习者喜欢选择推论，结合上下文，自我监控，降低焦虑和自我激励的策略；阅读能力弱的学习者倾向于背景知识，分析、总结和翻译的具体策略。单纯认为某一策略是好是坏是不合理的，某些策略可以同时被阅读能力强和阅读能力弱的学习者所使用。期望大学英语教师在英语阅读教学中能够加强学生阅读策略使用方面训练。
关键词：英语学习者；阅读能力；阅读策略
近年来，英语学习者阅读能力与阅读策略的相关研究日益引起了外语研究者的关注，本文以英语学习者的阅读能力的差异为出发点，调查不同阅读能力英语学习者的阅读策略的使用情况，得出相关结论并指导大学英语的教与学。
一、理论背景
（一）英语阅读
英语阅读是多种因素制约的智力活动，体现着语言和思维的交互作用，是复杂的心理和生理过程。阅读理解需要从文字材料中提取加工信息，是一种心理认知活动，通常以“自下而上”和“自上而下”两种方式进行。在实际阅读中，这两种方式是同时或者交替使用的。但不论阅读过程以哪种方式进行，扎实的词汇和语法知识，丰富的语言文化背景和一定的逻辑分析推理能力都是一个良好的英语阅读者所必备的，这也是培养英语学习者阅读能力的重要原则，英语学习者的阅读能力则是其提高语言听、说、写能力的基础。
（二）阅读策略
Block（1986）表明阅读策略是一种具有意识的，动态型的方式，体现的是读者和文字的互动；而Wallace（1992）视阅读策略为阅读者灵活使用的形式，会随着材料的类型，语境和阅读目的的改变而变化；Aarnoutse & Schellings（2003）认为策略是阅读者为充分理解文章，在预测，确认或解决过程中对可能出现的问题所进行的认知活动。李和秦（2005）在此基础上提出：阅读策略是阅读者进行有效閱读或解决阅读问题和困难而采用的方式，技巧和行为。O’Malley & Chamot（1990）以心理语言学为基础，将阅读策略分为：元认知（metacognitive）策略（用来评价、监控和管理认知策略的使用），认知（cognitive）策略（在語言学习活动中，与具体学习任务相结合）和情感（affective）策略（一种合作性策略，为学习者提供更多接触语言的机会）。
二、实证研究
（一）研究问题
本研究根据英语学习者不同的阅读能力和对阅读策略的使用的差异性，期望解决下列问题：英语学习者的阅读能力和阅读策略的使用有无相关性？能力较强的阅读者和能力较弱的阅读者在具体策略的使用上有何差异？
（二）研究对象
本研究以省内某高校大一学生为受试对象，共选取非英语专业本科学生120名。由于此高校采取英语分级教学的教学模式，所选对象的英语能力涵盖不同的等级，可以体现受试对象英语能力的差异性。所选学生年龄在18～19岁左右，英语学习年限在6～8年左右，学习背景没有明显的差异性。同时，受试对象具有一定的英语学习认知方式和倾向选择的阅读策略。
（三）研究工具
本研究使用一项问卷调查和一项阅读能力测试的方式进行，运用SPSS统计软件对所得数据进行分析。阅读策略调问卷，主要以Oxford在1990年和O’Malley与Chamot在2001年提出的阅读策略为依据。此问卷也参考了其他研究者阅读策略调查问卷的内容，尤其是参照了刘亦春（2002）和韦媛（2007）针对此项研究的调查问卷。共58道题，根Oxford（1990）和O’Malley & Chamot（1990）对学习策略的分类，问卷中问题分别属于19种具体阅读策略（19个具体策略又分属于三大类），目的在于了解学生对阅读策略的使用情况如何。阅读测试共5篇文章，20道选择题，测试阅读能力。
（四）研究过程
选取一节课即两学时间进行问卷调查和阅读测试。发卷前，说明本次调查的目的。首先发放阅读能力测试的试卷，要求40分钟完成，收回试卷；第二步发放阅读策略的调查问卷，要求30分钟内完成。调查问卷问题均采取五步量表形式，答案从“完全不符合”到“完全符合”。
（五）数据收集和统计
第一步，收集统计阅读能力测试试卷的数据。阅读理解测试总分为20分，所有调查对象的阅读理解测试的平均得分为14.18。根据本研究需要，把阅读理解测试得分高于14的视为能力较强的阅读者（higher reader），得分等于和低于14的视为能力较弱的阅读者（lower reader）。从而，把受试对象分成阅读能力强的学习者和阅读能力弱的学习者两组。第二步，收集统计阅读策略调查问卷的数据。按照收集统计结果，统计出能力较强的阅读者（higher reader）和能力较弱的阅读者（lower reader）的阅读策略使用情况。
三、结果与讨论
（一）能力较强的阅读者和能力较弱的阅读者阅读策略使用情况的描述分析
1.各项具体阅读策略使用频率的描述分析。
A dopt from frequencyScale of Reading Strategy Use made by Oxford（1990）
由Oxford（1990）的阅读策略使用频率量表（见表一）可知，平均值在4.5～5.0之间，代表总是使用；平均值在3.5～4.4之间，代表经常使用；这两种都属于使用频率高的状况。平均值在2.5～3.4之间，代表有时使用，这种属于使用频率中等的情况；平均值在1.5～2.4之间，代表不经常使用；平均值在1.0～1.4之间代表从不使用或几乎不使用；这两种属于使用频率低的状况。根据英语阅读理解测试试卷的成绩，我们把受试对象分成了阅读能力强的英语学习者和阅读能力弱的英语学习者两组。结合数据统计两组的阅读策略使用频率，我们可以得到表表二相关信息。由表二可知，在阅读策略调查问卷中提供的58项策略中，阅读能力弱的一组，4项策略频繁使用，44项策略有时使用，10项策略从来不用。阅读能力强的一组，5项策略频繁使用，42项策略有时使用，11项策略从来不用。因此，我们发现，在策略的使用频率上，两组之间没有显性的差异。 2.元认知策略、认知策略和情感策略使用情况的对比描述。
本实证研究把阅读策略分成三类：元认知策略、认知策略和情感策略。由表三可知，关于元认知策略的使用，阅读能力强的学习者均值为2.93，能力弱者的均值为2.90，所以对于元认知策略的使用，两组见无显著差异。而对于认知策略和情感策略的使用，阅读能力强的学习者均值都为2.77，而阅读能力弱的学习者均值分别为2.65和2.61，所以，阅读能力强的英语学习者使用认知策略和情感策略的频率要高于阅读能力弱的英语学习者。但是，阅读能力和阅读策略间是否相关，我们还需要进一步的数据相关分析。
（二）能力较强的阅读者和能力较弱的阅读者阅读策略使用的相关性分析
1.各项具体阅读策略和阅读理解成绩的相关分析。
*corre lation is significant at the 0.05 level（2-tailed）
**corre lation is significant at the 0.01 level（2-tailed）
表四数据表明阅读策略使用频率和阅读理解成绩既存在正相关，也存在负相关。策略16、17和48与阅读理解成绩正相关，这表明这些策略有助于提升学习者的阅读能力。而策略24与阅读理解成绩负相关，这表明此项策略会阻碍学习者的英语阅读。具体策略内容描述如下：
16.对于难以理解的长句，如并列句，主从复合句等能把它分解成几个简单的句子去理解。
17.会利用语篇标记，如however，although，so等连词了解文中各论点之间的逻辑关系。
48.在口语对话中，常能运用阅读中所获知识。
24.阅读过程中会不时总结文中一些段落的大意或喜欢用自己的话复述文章内容。
因此，我们发现，在阅读中，英语学习者把长句分成短句去读，会对文章有更好的理解。学会使用语篇标记符号，更有助于学习者了解文章的脉络结构，对文章有整体全面的了解。此外，在口语表达中能用到阅读中获取的知识，更能进一步促进阅读理解。相反，如在英语阅读中，经常习惯于用总结段落大意进行归纳，或者用自己的话理解文章内容，会阻碍阅读理解的进行，不利于提高阅读能力。
2.影响能力强的阅读者和能力弱的阅读者的各项具体策略。
根据本研究所发现的问题，期望大学英语教师在英语阅读教学中能夠加强学生阅读策略使用方面的引导和训练，同时，大学英语学习者也要根据自身情况，采取恰当合理的英语阅读策略，以达到更好的阅读效果，促进大学英语的教与学。
参考文献：
[1]Aarnoutst C，Schellings G.Learning Reading Strategies by Triggering Reading Motivation[J].Educational Studies，2003，29（4）：387-409.
[2]Block.E.The Comprehension Strategies of Second Language Readers[J].TESOL Quarterly，1986：463-494.
[3]O’Malley M & Chamot A.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].New York：CUP，1990：1.
[4]文秋芳.英語学习策略论[M].上海：上海外语教育出版社，1996.
[5]刘亦春.学习成功者与不成功者使用英语策略差异的研究[J].国外外语教学，2002（3）：24-28.
[6]金艳杰.冲动反思型英语学习者阅读策略的实证研究[J].吉林工商学院学报，2015（6）.
[7]金艳杰.反思冲动型学习者阅读能力和阅读策略的研究[J]，大众文艺，2009（24）.
作者简介：
金艳杰（1980—），女，吉林，吉林工商学院外国语学院，讲师，主要从事应用语言学及外语教学研究。
项目：本论文为吉林工商学院2016年“十三五”社会科学研究项目《冲动反思型认知方式对英语学习者阅读策略和阅读能力影响的实证研究》（项目编号：）的阶段性研究成果。
关键词：英语学习者；阅读能力；阅读策略
近年来，英语学习者阅读能力与阅读策略的相关研究日益引起了外语研究者的关注，本文以英语学习者的阅读能力的差异为出发点，调查不同阅读能力英语学习者的阅读策略的使用情况，得出相关结论并指导大学英语的教与学。
一、理论背景
（一）英语阅读
英语阅读是多种因素制约的智力活动，体现着语言和思维的交互作用，是复杂的心理和生理过程。阅读理解需要从文字材料中提取加工信息，是一种心理认知活动，通常以“自下而上”和“自上而下”两种方式进行。在实际阅读中，这两种方式是同时或者交替使用的。但不论阅读过程以哪种方式进行，扎实的词汇和语法知识，丰富的语言文化背景和一定的逻辑分析推理能力都是一个良好的英语阅读者所必备的，这也是培养英语学习者阅读能力的重要原则，英语学习者的阅读能力则是其提高语言听、说、写能力的基础。
（二）阅读策略
Block（1986）表明阅读策略是一种具有意识的，动态型的方式，体现的是读者和文字的互动；而Wallace（1992）视阅读策略为阅读者灵活使用的形式，会随着材料的类型，语境和阅读目的的改变而变化；Aarnoutse & Schellings（2003）认为策略是阅读者为充分理解文章，在预测，确认或解决过程中对可能出现的问题所进行的认知活动。李和秦（2005）在此基础上提出：阅读策略是阅读者进行有效閱读或解决阅读问题和困难而采用的方式，技巧和行为。O’Malley & Chamot（1990）以心理语言学为基础，将阅读策略分为：元认知（metacognitive）策略（用来评价、监控和管理认知策略的使用），认知（cognitive）策略（在語言学习活动中，与具体学习任务相结合）和情感（affective）策略（一种合作性策略，为学习者提供更多接触语言的机会）。
二、实证研究
（一）研究问题
本研究根据英语学习者不同的阅读能力和对阅读策略的使用的差异性，期望解决下列问题：英语学习者的阅读能力和阅读策略的使用有无相关性？能力较强的阅读者和能力较弱的阅读者在具体策略的使用上有何差异？
（二）研究对象
本研究以省内某高校大一学生为受试对象，共选取非英语专业本科学生120名。由于此高校采取英语分级教学的教学模式，所选对象的英语能力涵盖不同的等级，可以体现受试对象英语能力的差异性。所选学生年龄在18～19岁左右，英语学习年限在6～8年左右，学习背景没有明显的差异性。同时，受试对象具有一定的英语学习认知方式和倾向选择的阅读策略。
（三）研究工具
本研究使用一项问卷调查和一项阅读能力测试的方式进行，运用SPSS统计软件对所得数据进行分析。阅读策略调问卷，主要以Oxford在1990年和O’Malley与Chamot在2001年提出的阅读策略为依据。此问卷也参考了其他研究者阅读策略调查问卷的内容，尤其是参照了刘亦春（2002）和韦媛（2007）针对此项研究的调查问卷。共58道题，根Oxford（1990）和O’Malley & Chamot（1990）对学习策略的分类，问卷中问题分别属于19种具体阅读策略（19个具体策略又分属于三大类），目的在于了解学生对阅读策略的使用情况如何。阅读测试共5篇文章，20道选择题，测试阅读能力。
（四）研究过程
选取一节课即两学时间进行问卷调查和阅读测试。发卷前，说明本次调查的目的。首先发放阅读能力测试的试卷，要求40分钟完成，收回试卷；第二步发放阅读策略的调查问卷，要求30分钟内完成。调查问卷问题均采取五步量表形式，答案从“完全不符合”到“完全符合”。
（五）数据收集和统计
第一步，收集统计阅读能力测试试卷的数据。阅读理解测试总分为20分，所有调查对象的阅读理解测试的平均得分为14.18。根据本研究需要，把阅读理解测试得分高于14的视为能力较强的阅读者（higher reader），得分等于和低于14的视为能力较弱的阅读者（lower reader）。从而，把受试对象分成阅读能力强的学习者和阅读能力弱的学习者两组。第二步，收集统计阅读策略调查问卷的数据。按照收集统计结果，统计出能力较强的阅读者（higher reader）和能力较弱的阅读者（lower reader）的阅读策略使用情况。
三、结果与讨论
（一）能力较强的阅读者和能力较弱的阅读者阅读策略使用情况的描述分析
1.各项具体阅读策略使用频率的描述分析。
A dopt from frequencyScale of Reading Strategy Use made by Oxford（1990）
由Oxford（1990）的阅读策略使用频率量表（见表一）可知，平均值在4.5～5.0之间，代表总是使用；平均值在3.5～4.4之间，代表经常使用；这两种都属于使用频率高的状况。平均值在2.5～3.4之间，代表有时使用，这种属于使用频率中等的情况；平均值在1.5～2.4之间，代表不经常使用；平均值在1.0～1.4之间代表从不使用或几乎不使用；这两种属于使用频率低的状况。根据英语阅读理解测试试卷的成绩，我们把受试对象分成了阅读能力强的英语学习者和阅读能力弱的英语学习者两组。结合数据统计两组的阅读策略使用频率，我们可以得到表表二相关信息。由表二可知，在阅读策略调查问卷中提供的58项策略中，阅读能力弱的一组，4项策略频繁使用，44项策略有时使用，10项策略从来不用。阅读能力强的一组，5项策略频繁使用，42项策略有时使用，11项策略从来不用。因此，我们发现，在策略的使用频率上，两组之间没有显性的差异。 2.元认知策略、认知策略和情感策略使用情况的对比描述。
本实证研究把阅读策略分成三类：元认知策略、认知策略和情感策略。由表三可知，关于元认知策略的使用，阅读能力强的学习者均值为2.93，能力弱者的均值为2.90，所以对于元认知策略的使用，两组见无显著差异。而对于认知策略和情感策略的使用，阅读能力强的学习者均值都为2.77，而阅读能力弱的学习者均值分别为2.65和2.61，所以，阅读能力强的英语学习者使用认知策略和情感策略的频率要高于阅读能力弱的英语学习者。但是，阅读能力和阅读策略间是否相关，我们还需要进一步的数据相关分析。
（二）能力较强的阅读者和能力较弱的阅读者阅读策略使用的相关性分析
1.各项具体阅读策略和阅读理解成绩的相关分析。
*corre lation is significant at the 0.05 level（2-tailed）
**corre lation is significant at the 0.01 level（2-tailed）
表四数据表明阅读策略使用频率和阅读理解成绩既存在正相关，也存在负相关。策略16、17和48与阅读理解成绩正相关，这表明这些策略有助于提升学习者的阅读能力。而策略24与阅读理解成绩负相关，这表明此项策略会阻碍学习者的英语阅读。具体策略内容描述如下：
16.对于难以理解的长句，如并列句，主从复合句等能把它分解成几个简单的句子去理解。
17.会利用语篇标记，如however，although，so等连词了解文中各论点之间的逻辑关系。
48.在口语对话中，常能运用阅读中所获知识。
24.阅读过程中会不时总结文中一些段落的大意或喜欢用自己的话复述文章内容。
因此，我们发现，在阅读中，英语学习者把长句分成短句去读，会对文章有更好的理解。学会使用语篇标记符号，更有助于学习者了解文章的脉络结构，对文章有整体全面的了解。此外，在口语表达中能用到阅读中获取的知识，更能进一步促进阅读理解。相反，如在英语阅读中，经常习惯于用总结段落大意进行归纳，或者用自己的话理解文章内容，会阻碍阅读理解的进行，不利于提高阅读能力。
2.影响能力强的阅读者和能力弱的阅读者的各项具体策略。
根据本研究所发现的问题，期望大学英语教师在英语阅读教学中能夠加强学生阅读策略使用方面的引导和训练，同时，大学英语学习者也要根据自身情况，采取恰当合理的英语阅读策略，以达到更好的阅读效果，促进大学英语的教与学。
参考文献：
[1]Aarnoutst C，Schellings G.Learning Reading Strategies by Triggering Reading Motivation[J].Educational Studies，2003，29（4）：387-409.
[2]Block.E.The Comprehension Strategies of Second Language Readers[J].TESOL Quarterly，1986：463-494.
[3]O’Malley M & Chamot A.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].New York：CUP，1990：1.
[4]文秋芳.英語学习策略论[M].上海：上海外语教育出版社，1996.
[5]刘亦春.学习成功者与不成功者使用英语策略差异的研究[J].国外外语教学，2002（3）：24-28.
[6]金艳杰.冲动反思型英语学习者阅读策略的实证研究[J].吉林工商学院学报，2015（6）.
[7]金艳杰.反思冲动型学习者阅读能力和阅读策略的研究[J]，大众文艺，2009（24）.
作者简介：
金艳杰（1980—），女，吉林，吉林工商学院外国语学院，讲师，主要从事应用语言学及外语教学研究。
项目：本论文为吉林工商学院2016年“十三五”社会科学研究项目《冲动反思型认知方式对英语学习者阅读策略和阅读能力影响的实证研究》（项目编号：）的阶段性研究成果。