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〔摘要〕中小学教师职业倦怠不利于教师的身心健康和职业、专业发展,并最终影响到初、中等教育质量的提升;基于主体效能与职业倦怠之间的较高相关,通过教师专业化建设提高中小学教师职业参与度,进而增强中小学教师的主体效能感、职业幸福感,将有效地遏制职业倦怠在中小学教师群体间的扩展。
〔关键词〕中小学教师;职业倦怠;主体性;效能感
〔中图分类号〕G63 〔文献标识码〕A〔文章编号〕1671-2684(2009)09-0009-03
据2005年“中国教师职业压力和心理健康调查”显示,参加调查的8699名教师中,有86%的教师存在工作倦怠。[1] 教师职业倦怠严重影响着教师身心健康及其专业、职业成长,不利于我国教育事业可持续发展。如何有效遏制职业倦怠在教师群体中的扩展,成为我国加强中小学师资建设,提升初、中等教育质量的重要课题。
一、中小学教师职业倦怠解析
在市场与竞争条件下,人们所承受的压力越来越大,开始出现职业倦怠现象。职业倦怠是指从事“助人”职业的工作者无法应付外界超出个人能量和资源的过度要求而产生的生理、心智、情绪情感、行为等方面的身心耗竭状态。职业倦怠反映了一种扭曲的“人职关系”。[2] Jackson等人的研究认为,职业倦怠是由情感衰竭、玩世不恭和个人成就感低落三个维度构成的一种心理状态。其中,情感衰竭(emotional exhaustion)涉及个体对压力的评估,是指个体情绪、情感极度疲劳,工作热情丧失;玩世不恭(cynicism)或“非人性化”(depersonalization)表现为个体以消极、否定态度对待服务对象,关涉个体对他人的评估;而个人成就感低落(reduced personal accomplishment)则指个体评价自我价值与意义的倾向降低,是个体的自我评估。[3]职业倦怠的发生总是基于某种具体职业,任何职业都有其特殊的职业特征和要求,如律师职业对行为人的要求首先是社会正义感,而医生职业首先要求行为人具备救死扶伤的积极动机和高度责任感。具体职业因素与主体的心理特征包括个性品质、自我调适能力等共同作用于从事该职业的人,而当职业因素与主体心理特征发生矛盾、冲突并难以调和,即主体的自我调适能力不足以有效排解职业压力时,便可能引发职业倦怠。
教师职业倦怠是职业倦怠的一种具体表现形式,是教师在长期体验由教育教学这种相对特殊、复杂的职业带来的压力时产生的情感、态度和行为的衰竭。相对于大学教育工作者,中小学教师更容易产生职业倦怠。这是由初、中等教育的特征所决定的。少年儿童正处于心理结构极不稳定、世界观和价值观极不健全而自我塑造和调适能力又非常弱的阶段,因此中小学教师常常需要全程介入教育教学过程;同时,因为中小学还承担着升学任务,这进一步增大了工作难度和压力。目前,中小学教师职业倦怠已经日益成为一个全球范围的问题。西方相关研究表明,大约25%~30.3%的中小学教师面临着一定程度的职业压力。[4]我国中小学教师群体所承受的工作压力强度已经超过了西方国家中小学教师,职业倦怠具有显著的普遍化倾向。一项以250名中小学教师为样本(有效样本192名)的调查研究显示,92.7%的中小学教师出现轻微的职业倦怠,23%的被调查者出现极为严重的职业倦怠。[5]
美国教育协会主席麦克古瑞曾感叹:“职业枯竭的感受正打击着无数具有爱心、理想、乐于奉献的教师,使他们逐渐放弃自己的专业工作,这个重大的疾病正在折磨着教学职业,如果不能及时有效地纠正,那么就会达到流行的程度”。中小学教师职业倦怠不仅对教师的身心健康构成危害,这种对教育教学工作产生的态度、情感和行为衰竭还使教师丧失了谋求专业成长和职业发展的积极性和主动性。中小学教师职业倦怠的蔓延将最终导致中小学教育质量的停滞甚至下降。
二、倦怠归因:中小学教师职业倦怠的主观性要素分析
中小学教师职业倦怠有其客观、主观诱因,是特定的职业环境和教师主体的职业素养、个性特征因素所共同促成的。从客观角度看,中小学教师的“丛林化”角色所带来的较大工作难度、学校管理制度不科学和教师支持服务系统的不完善、中小学教师“相对剥夺感”及新课程给教师带来的不适等,都是中小学教师产生职业倦怠的重要诱因。
教师职业环境同中小学教师职业倦怠之间相关系数显著,但环境因素必然要通过与主体身心调节与防御机制的相互作用才能发挥效用。因此,教师主体的主观性因素应作为职业倦怠的关键促因。我国中小学教育历来受传统教育学思想的影响,教师具有控制课堂和学生的权威性,而且这种权威性成为一种牢固的教师角色心理。在此心理支配下,教师在与学生、教材的相互作用中极力谋求和维护其中心地位。随着新课程理念的提出和中小学新课程改革的深入,传统的“教师中心观”受到质疑和挑战。一方面,学生在学习方式上由被动接受向自主探究转变,传统的师生授受关系很大程度上被颠覆;另一方面,在传统课程体系中,教师片面地以教科书为教育教学的依据,缺失主动、能动性;新课程改革则要求教师通过参与课程建设,从真正意义上主导课程。在新课程标准下,教师已有的知识、能力图式及教育价值观被解构,教师面临着改革教学方式、更新教育理念及转换角色的艰巨任务。新的职业环境使部分教师对自己的业务能力产生怀疑和不自信。尤其是传统教师角色的变更,打破了“教师至上”的传统,使教师发生心理落差,引发心理不适。新的职业环境以及由此带来的心理不适直接导致教师基于主体能动性的工作参与度降低,即惮于新的工作目标践行过程中的难度和压力,宁愿选择被动应付。而这正是一种逃避、离职倾向。
教师主体性工作参与度不高,工作中缺乏积极性、创新性,职业创造的机会进一步减少,这必然导致自我效能感的降低。自我效能感是主体对自己的态度选择、行为过程及其效果的积极的自我体验和评价。作为一种认知动机机制,自我效能感将直接影响着教师对教学活动的选择、教学行为成败的归因以及对情绪的调控。教师自我效能感的降低,即对自己的教育教学工作效果不满意,进而对自己的工作能力发生质疑,最后出现倦怠情绪。也就是说,产生效能感危机的教师对自己影响学生学习行为和学习成绩能力的主观判断是否定的,认为自己没有能力完成教学任务、不能对学生主观知觉与信念的养成起到积极促进作用,同时对教与学的关系、教师在学生发展中的作用等问题的一般信念、判断等产生认识障碍。Leiter指出,职业倦怠是“自我效能感的一个危机”,自我效能感可预示教师的职业倦怠水平,自我效能感越低,职业倦怠的程度越高,越容易离开教师行业。[6]我国学者也发现,中小学教师的教学效能感与其职业倦怠存在显著的负相关,中小学教师的教学效能感越低,其职业倦怠感越高。[7] 教师职业倦怠表现为主体对职业的排斥和消极的自我评价。主体的自我参与度降低,进而造成低自我效能感,这从根本上造成了中小学教师的职业倦怠。
三、对策探微:增强主体职业参与度与自我效能感
应对中小学教师职业倦怠,应从主、客观两个角度采取应对措施。从客观角度而言,改进学校管理方式,引进教师职业心理咨疗以及加强教师培训等,都是解决中小学教师职业倦怠所必须考虑的问题。但基于主观因素对于教师职业倦怠的重要影响,在此主要从建构主体自我效能感的角度来分析如何对待中小学教师职业倦怠问题。国外的研究结果显示,自我效能感在职业压力与职业倦怠之间具有调节作用,作为教师面对职业压力时的一种有效适应机制,自我效能感可降低职业倦怠对教师个体的影响程度,减少“情绪衰竭”和“人格解体”的消极影响。[8]
主体效能感的增强以提高主体职业参与度为前提,提高教师职业参与度是解决问题的关键。提高中小学教师主体参与度,主要是促使教师参与新课程改革,成为新课程的建设者、主导者,从而获得课程实施的积极体验。传统的教育改革模式多为“防教师”改革,教师缺乏改革的动机,改革反而成为负担。这些改革大多以失败而告终,经典案例是20世纪50、60年代肇始于美国的“学科结构运动”。[9] 与此相比,新课程改革以相互调适和创生为课程建设的取向,确定了主体的交互性,课程成为师生共同研习的范例和资源,教师有机会来担当教育改革和自身教育职业的主动决策者。在新课程框架下,新的课程标准要求教师主动通过反思、行动研究等方法提高课程研发能力,以有效收集、处理信息资源,不断缔造出新的课程内容;要求教师尊重学生主体及其个体差异,关注学生的体验,从学生出发进行理性的思考和研究,从而更好地适应新型的师生关系;在课程开发过程中,教师的创造力、想象力获得了发挥的空间,能充分融入自己的思想、经验和探索;尤其是综合实践活动课程的实施,促使教师更加关注社会生活,主动革新教学思想、策略,进一步增强了教师在课程建设中的主动性、积极性。新课程的实施,还促使中小学教师内在地产生了增强职业素质和参与能力、自觉投入教师专业化建设的要求。专业化的成长,将使中小学教师及时更新教育理念,建立起复合型、再生型知识结构,养成新的教育智慧 [10];专业化的提高还增强了教师自我心理调适能力,有利于心理健康的维护。
在课程建设及实施的过程中,教师不仅是参与者,更因主导了这一过程,而切实感到了职业参与的成就感、效能感,例如自己的教育理念融入了课程并得以体现;例如自己的教学改革取得了进展;例如曾经的“问题学生”渐渐发生了变化,等等。而这一切都是以教师成为课程的建设者、主导者为前提的。这时教师真切地意识到自己作为一个独特的存在,并体验到其存在的意义。这种体验便是一种职业幸福感。在传统的课程体系中,教师往往既无反思和生成教育思想的主动性,也缺乏在实践中检验教育理念的条件,故而难以体会到由积极参与带来的幸福感。在新课程标准下,中小学教师获得充分的课程建设自主权,成为课程建设的主导者,能够积极地投入到职业研究和实践中,主动要求提高自己的职业与专业素质,而这必然会提升教育教学改革的成效,即使遭遇工作挫折,主导者的角色感也会促使其积极主动地发现、解决问题,而不是消极对待。这样,教师通过参与而获得自我效能感,效能感进而升华为职业幸福感体验。可见,参与课程建设,从中体验职业责任感、幸福感,这是中小学教师提高自我评价、增强自我效能感的源泉。从职业、专业素质增强和职业参与度的扩大,到职业责任感、效能感,以至幸福感的获得,这是中小学教师职业倦怠问题得以解决的内在逻辑。
总之,通过教师专业化培训,提高中小学教师职业素养,进而增强其职业参与能力。通过体验职业成功,获得主体效能感和职业自信力,最终达到缓解或消除职业倦怠的目的。这是立足于中小学教师主体素质的提高而进行的职业倦怠对策视角,还需要与中小学职业环境的治理相互结合,从主、客观两个方面加强管理和建设,最终消除中小学教师职业倦怠现象,促进我国中小学教育健康、可持续地发展。(稿件编号:090813005)
注释及参考文献:
[1]李超平等.谁来为教师减压[N].中国教育报,2005-10-16.
[2]李家强.职业倦怠与中小学教师心理亚健康[J].中国健康教育,2005,21(5):361.
[3]MaslachC,SchaufeliWB,LeiterMP.Jobburnout.AnnualRe-viewofPsychology.Annual2001,397~422.
[4]KyricouC.Teacherstressandburnout:aninternationalreview.EducationalResearch,1987,2:34~36.
[5]雷万胜等.中小学教师职业倦怠研究[J].中国健康心理学,2006(2).
[6]LeiterMP.Bur-outasacrisisinself-efficacy,conceptu- alandpracticalimplications,WorkandStress,1992,6(2):107~115.
[7] 徐富明等.中小学教师职业倦怠的相关因素探究[J].中国心理卫生,2005(5).
[8] Kyriacou C.Sutclisse J.Teacher stress:Prevalence,sources,and symptoms,British.Journal of Educational Psychology,48,159 ~167.
[9] 全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].北京:教育科学出版社,2002:147.
[10] 黄甫全.课程与教学论[M].北京:高等教育出版社,2002:312.
(作者单位:山东泰山学院,271021;山东博山大柳杭小学,255200,电邮:mingjizhang@163.com)
编辑/何 妍 终校/于 洪
〔关键词〕中小学教师;职业倦怠;主体性;效能感
〔中图分类号〕G63 〔文献标识码〕A〔文章编号〕1671-2684(2009)09-0009-03
据2005年“中国教师职业压力和心理健康调查”显示,参加调查的8699名教师中,有86%的教师存在工作倦怠。[1] 教师职业倦怠严重影响着教师身心健康及其专业、职业成长,不利于我国教育事业可持续发展。如何有效遏制职业倦怠在教师群体中的扩展,成为我国加强中小学师资建设,提升初、中等教育质量的重要课题。
一、中小学教师职业倦怠解析
在市场与竞争条件下,人们所承受的压力越来越大,开始出现职业倦怠现象。职业倦怠是指从事“助人”职业的工作者无法应付外界超出个人能量和资源的过度要求而产生的生理、心智、情绪情感、行为等方面的身心耗竭状态。职业倦怠反映了一种扭曲的“人职关系”。[2] Jackson等人的研究认为,职业倦怠是由情感衰竭、玩世不恭和个人成就感低落三个维度构成的一种心理状态。其中,情感衰竭(emotional exhaustion)涉及个体对压力的评估,是指个体情绪、情感极度疲劳,工作热情丧失;玩世不恭(cynicism)或“非人性化”(depersonalization)表现为个体以消极、否定态度对待服务对象,关涉个体对他人的评估;而个人成就感低落(reduced personal accomplishment)则指个体评价自我价值与意义的倾向降低,是个体的自我评估。[3]职业倦怠的发生总是基于某种具体职业,任何职业都有其特殊的职业特征和要求,如律师职业对行为人的要求首先是社会正义感,而医生职业首先要求行为人具备救死扶伤的积极动机和高度责任感。具体职业因素与主体的心理特征包括个性品质、自我调适能力等共同作用于从事该职业的人,而当职业因素与主体心理特征发生矛盾、冲突并难以调和,即主体的自我调适能力不足以有效排解职业压力时,便可能引发职业倦怠。
教师职业倦怠是职业倦怠的一种具体表现形式,是教师在长期体验由教育教学这种相对特殊、复杂的职业带来的压力时产生的情感、态度和行为的衰竭。相对于大学教育工作者,中小学教师更容易产生职业倦怠。这是由初、中等教育的特征所决定的。少年儿童正处于心理结构极不稳定、世界观和价值观极不健全而自我塑造和调适能力又非常弱的阶段,因此中小学教师常常需要全程介入教育教学过程;同时,因为中小学还承担着升学任务,这进一步增大了工作难度和压力。目前,中小学教师职业倦怠已经日益成为一个全球范围的问题。西方相关研究表明,大约25%~30.3%的中小学教师面临着一定程度的职业压力。[4]我国中小学教师群体所承受的工作压力强度已经超过了西方国家中小学教师,职业倦怠具有显著的普遍化倾向。一项以250名中小学教师为样本(有效样本192名)的调查研究显示,92.7%的中小学教师出现轻微的职业倦怠,23%的被调查者出现极为严重的职业倦怠。[5]
美国教育协会主席麦克古瑞曾感叹:“职业枯竭的感受正打击着无数具有爱心、理想、乐于奉献的教师,使他们逐渐放弃自己的专业工作,这个重大的疾病正在折磨着教学职业,如果不能及时有效地纠正,那么就会达到流行的程度”。中小学教师职业倦怠不仅对教师的身心健康构成危害,这种对教育教学工作产生的态度、情感和行为衰竭还使教师丧失了谋求专业成长和职业发展的积极性和主动性。中小学教师职业倦怠的蔓延将最终导致中小学教育质量的停滞甚至下降。
二、倦怠归因:中小学教师职业倦怠的主观性要素分析
中小学教师职业倦怠有其客观、主观诱因,是特定的职业环境和教师主体的职业素养、个性特征因素所共同促成的。从客观角度看,中小学教师的“丛林化”角色所带来的较大工作难度、学校管理制度不科学和教师支持服务系统的不完善、中小学教师“相对剥夺感”及新课程给教师带来的不适等,都是中小学教师产生职业倦怠的重要诱因。
教师职业环境同中小学教师职业倦怠之间相关系数显著,但环境因素必然要通过与主体身心调节与防御机制的相互作用才能发挥效用。因此,教师主体的主观性因素应作为职业倦怠的关键促因。我国中小学教育历来受传统教育学思想的影响,教师具有控制课堂和学生的权威性,而且这种权威性成为一种牢固的教师角色心理。在此心理支配下,教师在与学生、教材的相互作用中极力谋求和维护其中心地位。随着新课程理念的提出和中小学新课程改革的深入,传统的“教师中心观”受到质疑和挑战。一方面,学生在学习方式上由被动接受向自主探究转变,传统的师生授受关系很大程度上被颠覆;另一方面,在传统课程体系中,教师片面地以教科书为教育教学的依据,缺失主动、能动性;新课程改革则要求教师通过参与课程建设,从真正意义上主导课程。在新课程标准下,教师已有的知识、能力图式及教育价值观被解构,教师面临着改革教学方式、更新教育理念及转换角色的艰巨任务。新的职业环境使部分教师对自己的业务能力产生怀疑和不自信。尤其是传统教师角色的变更,打破了“教师至上”的传统,使教师发生心理落差,引发心理不适。新的职业环境以及由此带来的心理不适直接导致教师基于主体能动性的工作参与度降低,即惮于新的工作目标践行过程中的难度和压力,宁愿选择被动应付。而这正是一种逃避、离职倾向。
教师主体性工作参与度不高,工作中缺乏积极性、创新性,职业创造的机会进一步减少,这必然导致自我效能感的降低。自我效能感是主体对自己的态度选择、行为过程及其效果的积极的自我体验和评价。作为一种认知动机机制,自我效能感将直接影响着教师对教学活动的选择、教学行为成败的归因以及对情绪的调控。教师自我效能感的降低,即对自己的教育教学工作效果不满意,进而对自己的工作能力发生质疑,最后出现倦怠情绪。也就是说,产生效能感危机的教师对自己影响学生学习行为和学习成绩能力的主观判断是否定的,认为自己没有能力完成教学任务、不能对学生主观知觉与信念的养成起到积极促进作用,同时对教与学的关系、教师在学生发展中的作用等问题的一般信念、判断等产生认识障碍。Leiter指出,职业倦怠是“自我效能感的一个危机”,自我效能感可预示教师的职业倦怠水平,自我效能感越低,职业倦怠的程度越高,越容易离开教师行业。[6]我国学者也发现,中小学教师的教学效能感与其职业倦怠存在显著的负相关,中小学教师的教学效能感越低,其职业倦怠感越高。[7] 教师职业倦怠表现为主体对职业的排斥和消极的自我评价。主体的自我参与度降低,进而造成低自我效能感,这从根本上造成了中小学教师的职业倦怠。
三、对策探微:增强主体职业参与度与自我效能感
应对中小学教师职业倦怠,应从主、客观两个角度采取应对措施。从客观角度而言,改进学校管理方式,引进教师职业心理咨疗以及加强教师培训等,都是解决中小学教师职业倦怠所必须考虑的问题。但基于主观因素对于教师职业倦怠的重要影响,在此主要从建构主体自我效能感的角度来分析如何对待中小学教师职业倦怠问题。国外的研究结果显示,自我效能感在职业压力与职业倦怠之间具有调节作用,作为教师面对职业压力时的一种有效适应机制,自我效能感可降低职业倦怠对教师个体的影响程度,减少“情绪衰竭”和“人格解体”的消极影响。[8]
主体效能感的增强以提高主体职业参与度为前提,提高教师职业参与度是解决问题的关键。提高中小学教师主体参与度,主要是促使教师参与新课程改革,成为新课程的建设者、主导者,从而获得课程实施的积极体验。传统的教育改革模式多为“防教师”改革,教师缺乏改革的动机,改革反而成为负担。这些改革大多以失败而告终,经典案例是20世纪50、60年代肇始于美国的“学科结构运动”。[9] 与此相比,新课程改革以相互调适和创生为课程建设的取向,确定了主体的交互性,课程成为师生共同研习的范例和资源,教师有机会来担当教育改革和自身教育职业的主动决策者。在新课程框架下,新的课程标准要求教师主动通过反思、行动研究等方法提高课程研发能力,以有效收集、处理信息资源,不断缔造出新的课程内容;要求教师尊重学生主体及其个体差异,关注学生的体验,从学生出发进行理性的思考和研究,从而更好地适应新型的师生关系;在课程开发过程中,教师的创造力、想象力获得了发挥的空间,能充分融入自己的思想、经验和探索;尤其是综合实践活动课程的实施,促使教师更加关注社会生活,主动革新教学思想、策略,进一步增强了教师在课程建设中的主动性、积极性。新课程的实施,还促使中小学教师内在地产生了增强职业素质和参与能力、自觉投入教师专业化建设的要求。专业化的成长,将使中小学教师及时更新教育理念,建立起复合型、再生型知识结构,养成新的教育智慧 [10];专业化的提高还增强了教师自我心理调适能力,有利于心理健康的维护。
在课程建设及实施的过程中,教师不仅是参与者,更因主导了这一过程,而切实感到了职业参与的成就感、效能感,例如自己的教育理念融入了课程并得以体现;例如自己的教学改革取得了进展;例如曾经的“问题学生”渐渐发生了变化,等等。而这一切都是以教师成为课程的建设者、主导者为前提的。这时教师真切地意识到自己作为一个独特的存在,并体验到其存在的意义。这种体验便是一种职业幸福感。在传统的课程体系中,教师往往既无反思和生成教育思想的主动性,也缺乏在实践中检验教育理念的条件,故而难以体会到由积极参与带来的幸福感。在新课程标准下,中小学教师获得充分的课程建设自主权,成为课程建设的主导者,能够积极地投入到职业研究和实践中,主动要求提高自己的职业与专业素质,而这必然会提升教育教学改革的成效,即使遭遇工作挫折,主导者的角色感也会促使其积极主动地发现、解决问题,而不是消极对待。这样,教师通过参与而获得自我效能感,效能感进而升华为职业幸福感体验。可见,参与课程建设,从中体验职业责任感、幸福感,这是中小学教师提高自我评价、增强自我效能感的源泉。从职业、专业素质增强和职业参与度的扩大,到职业责任感、效能感,以至幸福感的获得,这是中小学教师职业倦怠问题得以解决的内在逻辑。
总之,通过教师专业化培训,提高中小学教师职业素养,进而增强其职业参与能力。通过体验职业成功,获得主体效能感和职业自信力,最终达到缓解或消除职业倦怠的目的。这是立足于中小学教师主体素质的提高而进行的职业倦怠对策视角,还需要与中小学职业环境的治理相互结合,从主、客观两个方面加强管理和建设,最终消除中小学教师职业倦怠现象,促进我国中小学教育健康、可持续地发展。(稿件编号:090813005)
注释及参考文献:
[1]李超平等.谁来为教师减压[N].中国教育报,2005-10-16.
[2]李家强.职业倦怠与中小学教师心理亚健康[J].中国健康教育,2005,21(5):361.
[3]MaslachC,SchaufeliWB,LeiterMP.Jobburnout.AnnualRe-viewofPsychology.Annual2001,397~422.
[4]KyricouC.Teacherstressandburnout:aninternationalreview.EducationalResearch,1987,2:34~36.
[5]雷万胜等.中小学教师职业倦怠研究[J].中国健康心理学,2006(2).
[6]LeiterMP.Bur-outasacrisisinself-efficacy,conceptu- alandpracticalimplications,WorkandStress,1992,6(2):107~115.
[7] 徐富明等.中小学教师职业倦怠的相关因素探究[J].中国心理卫生,2005(5).
[8] Kyriacou C.Sutclisse J.Teacher stress:Prevalence,sources,and symptoms,British.Journal of Educational Psychology,48,159 ~167.
[9] 全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].北京:教育科学出版社,2002:147.
[10] 黄甫全.课程与教学论[M].北京:高等教育出版社,2002:312.
(作者单位:山东泰山学院,271021;山东博山大柳杭小学,255200,电邮:mingjizhang@163.com)
编辑/何 妍 终校/于 洪