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叶澜教授在《让课堂焕发出生命活力》曾经这样说过：“从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学.”诚然，在我们中学物理的课堂中也应该让课堂焕发出生命的活力.
目前，随着新课程理念在课堂教学中的不断落实，中学物理的课堂也发生了很大的变化，在重视教师主导作用的同时，很多物理教师更加关注学生在课堂上主体地位的体现，更加关注物理课堂的“生成”问题.
面对突如其来的课堂“生成”，我们教师该如何面对呢？孔子曾对求学提出见解：知之者不如好之者，好之者不如乐之者.笔者认为，对课堂生成的态度，也可分为三种境界：知之，接受生成；好之，促进生成；乐之，机智生成.以下笔者根据初中物理课堂的一些“生成性内容”，从三个方面谈一谈实际教学中的一些做法和感受，与同行分享.
境界一：知之，接受“生成”
“生成性教学”指的是在教学中，充分重视师生生命活动的多样性和教学环境的复杂性，把每节课都看作是不可重复的激情和智慧的综合生成过程的课堂状态.它强调教师、学生、课程三者之间的互动，即学生在原认识的基础上，通过与教师、文本的对话交往，实现意义上的获得和提升.因此，“生成性”是一种动态的教学，是一种多样化的教学，是一种提升的教学.
【教学片断一】记得听过某一次物理公开课，课堂上教师要求三位学生上黑板板演某一道计算题的解题过程，一位同学书写得非常正确，计算过程如抽丝剥茧，环环相扣，堪称标准.而另外两位同学的解答过程却出现了错误，错得各不相同，而且错得很典型，都是很多同学容易犯的错误，教师不失时机地针对学生的“生成”问题进行教学.下课后，有的听课老师询问授课老师是怎么知道这三位同学可能要写出来的结果，他淡然地说：“我事先安排好的.”……
【教学评价】面对这样被设计的“课堂生成”，笔者觉得不是真正的课堂生成.在这样的课堂中，课堂缺少了灵性，学生缺少了激情，让这节课的精彩打了很大的折扣.如果面对这样的课堂生成，我们应该抛弃这种被“生成”，真正的课堂生成是学生在学习过程中自然形成的，教师在教学中应该坦然接受的.
“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程.
知道了课堂中的生成问题，教师应该坦然面对和接受课堂生成，在备课时能认识到教学中要以生为本，考虑到学生思维的求异性和发散性，从实际学情出发设计教学，处理好学生已有认知结构与新现象、新事实的矛盾，在课堂上留下时间让学生去思考、提问，这样，引发有效的学习活动，让学生学有所思、学有所“成”.
境界二：好之，促进“生成”
由于生成性教学关注教学过程，所以教学事件必然在其关注的视野之内.教学事件并不是教学过程中的意外，而是教学过程的常态和必然.因此，在生成性教学中，教师应正视教学事件，对其不能压制，而应正视和利用，将它看作是教学过程中生成的一种有益的教学资源.
【教学片断二】在学习《大气压》这一节课时，教师在课堂上演示纸杯覆水实验，学生的注意力全部都被集中到覆盖水杯的纸板上了.教师不失时机地提出问题：“纸板会下落吗？”
生1：老师，纸板会往下掉.
师：为什么呢？说一说你的理由.
生1：由于水受重力作用，而重力方向是竖直向下的，水的重力大于纸板的重力.
生2：老师：，纸板不会往下掉，因为有大气压强作用.
教师没有急于发表观点而是提醒学生注意观察实验现象，当教师放手后，纸杯并没有下落，似乎验证了学生2的观点.
突然有一个学生举手站起来说：“老师，如果杯中不是灌满水，而是半杯水，或者更少的水，纸片是不是就会掉下来了？”
这个声音引起了全班同学的注意，学生们纷纷表示要老师把这样的实验做一下，让大家观察一下.
师：好，针对这位同学的猜想，我们通过实验来验证……
【教学反思】当我们教师在教学中面对课堂上预想不到的不太和谐“生成”问题时，要认识到这种课堂“生成”资源的宝贵，因势利导，打破预设的计划，对预定的目标和任务适时的进行反思和调整，以促进学生更好的发展.
苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动.”
不同的教师对待课堂教学中“生成”问题有着不同的对待方式.有的老师因赶进度，在遇到课堂教学“生成”问题时会说：“下课再讨论”、“自己回家上网查查”等敷衍了事；有的老师会积极响应学生问题，适时表扬学生两句；有些老师会过于关注学生的“生成”问题，把其他学生晾在一边，最终使得课堂内容偏离课堂教学的大目标. 我们觉得面对课堂生成，教师应该巧妙利用，合理促进，善于捕捉学生灵感的火花，丰富自己的教学过程，促进每一个学生的发展，让自己的课堂锦上添花.
境界三：乐之，机智“生成”
教学过程作为一种特殊的生活过程或生活形式，具有互动性.生成性教学认为教学不再是单一的“教——受”过程，而是教学中多因素互动的过程.生成性教学因互动才存在，所以在教学过程中应采用互动性的方法促使其进一步的存在与完善.互动，既是生成性教学的表现——在生成性教学中，存在着大量的多边互动，也是生成性教学的原因——因为互动，所以才有新的信息、资源的生成.
【教学片断三】一次全市范围的物理教研活动，学习的是《欧姆定律》一节，课堂中在探究电流与电阻关系时，需要采用控制变量法(控制电阻两端的电压一定).根据课堂中提供的实验器材，全班很多实验小组的同学都采用的是控制电阻两端的电压为2 V，学生实验结束后，教师引导学生总结得出了相关结论.
由于教学过程是具有互动性的，在互动的理念引导下教师让学生提出疑问：“同学们，在刚才的实验过程中有没有不同的实验设计，把你的实验设计和大家分享一下？”
这时一位同学举手，他站起来说：“我们小组在实验过程中控制电阻两端的电压是1.5 V，当我们用20 Ω的电阻替换10 Ω的电阻接人电路中进行实验时，发现无法读出与20 Ω电阻相对应的电流值，这时什么原因啊？”
师：是这样的吗？下面请大家把电阻两端的电压都控制为1.5 V，一起做实验来探究这种现象的原因.
……
在全体学生共同实验和分析的基础上，大家找到了原因：实验时控制的电阻两端的电压越低(从2 V变为1.5 V)，那么在实验过程中，随着所换电阻的阻值不断增大(从10 Ω变为20 Ω)，为调节滑动变阻器使电阻两端的电压一定，这就要求滑动变阻器所对应的最大阻值也变大.这样一来，与其他小组相比，他们实验小组所需要的滑动变阻器的最大阻值就要大一些，而全班同学滑动变阻器的规格又是一样的，导致他们小组无法读出与20 Ω电阻相对应的电流值.
【教学反思】面对在教学过程中师生互动中产生的“生成”性问题，教师并没有简单的将实验的结论“教——受”给学生，而是积极地顺应学生的“生成”问题，“机智”地在师生互动、生生互动中通过实验探究找出实验现象背后的原因，产生了新的信息、资源的生成，这是教师在课前所“预设”不到的.这些，都是因为互动、因为“生成”、因为再互动、再“生成”而螺旋上升得出的.
“学生在课堂的不同表现，是课堂的生成性资源，因此，教师要有捕捉课堂信息的能力，课堂上，要关注学生，倾听学生，发现学生，研究学生.”
如果说，传统课堂把“生成”看成是一种意外收获，那么新课程则把“生成”当成一种价值追求；如果说传统课堂把处理好预设外的情况看成一种“教育智慧”，那么新课程则把“生成”当成彰显课堂生命活力的常态要求.我們觉得面对这样的课堂“生成”，教师应该顺应学生的“生成”问题，触发多因素的、多角度的双边互动，“机智”地点亮自己的教学过程，让学生的“生成”性问题“成者自成”.
其实，对于初中物理课堂上的“生成”问题，教师知之，接受“生成”、好之，促进“生成”和乐之，机智“生成”是相辅相成、螺旋上升的.教师在实际的教学活动中，应努力提高自己的专业水平，不断总结反思自己的教学行为，关注学生发展中的问题，提升自己的教学实践智慧，从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学，这样，方能使我们的教学境界螺旋上升，让我们的课堂焕发出生命的活力!
目前，随着新课程理念在课堂教学中的不断落实，中学物理的课堂也发生了很大的变化，在重视教师主导作用的同时，很多物理教师更加关注学生在课堂上主体地位的体现，更加关注物理课堂的“生成”问题.
面对突如其来的课堂“生成”，我们教师该如何面对呢？孔子曾对求学提出见解：知之者不如好之者，好之者不如乐之者.笔者认为，对课堂生成的态度，也可分为三种境界：知之，接受生成；好之，促进生成；乐之，机智生成.以下笔者根据初中物理课堂的一些“生成性内容”，从三个方面谈一谈实际教学中的一些做法和感受，与同行分享.
境界一：知之，接受“生成”
“生成性教学”指的是在教学中，充分重视师生生命活动的多样性和教学环境的复杂性，把每节课都看作是不可重复的激情和智慧的综合生成过程的课堂状态.它强调教师、学生、课程三者之间的互动，即学生在原认识的基础上，通过与教师、文本的对话交往，实现意义上的获得和提升.因此，“生成性”是一种动态的教学，是一种多样化的教学，是一种提升的教学.
【教学片断一】记得听过某一次物理公开课，课堂上教师要求三位学生上黑板板演某一道计算题的解题过程，一位同学书写得非常正确，计算过程如抽丝剥茧，环环相扣，堪称标准.而另外两位同学的解答过程却出现了错误，错得各不相同，而且错得很典型，都是很多同学容易犯的错误，教师不失时机地针对学生的“生成”问题进行教学.下课后，有的听课老师询问授课老师是怎么知道这三位同学可能要写出来的结果，他淡然地说：“我事先安排好的.”……
【教学评价】面对这样被设计的“课堂生成”，笔者觉得不是真正的课堂生成.在这样的课堂中，课堂缺少了灵性，学生缺少了激情，让这节课的精彩打了很大的折扣.如果面对这样的课堂生成，我们应该抛弃这种被“生成”，真正的课堂生成是学生在学习过程中自然形成的，教师在教学中应该坦然接受的.
“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程.
知道了课堂中的生成问题，教师应该坦然面对和接受课堂生成，在备课时能认识到教学中要以生为本，考虑到学生思维的求异性和发散性，从实际学情出发设计教学，处理好学生已有认知结构与新现象、新事实的矛盾，在课堂上留下时间让学生去思考、提问，这样，引发有效的学习活动，让学生学有所思、学有所“成”.
境界二：好之，促进“生成”
由于生成性教学关注教学过程，所以教学事件必然在其关注的视野之内.教学事件并不是教学过程中的意外，而是教学过程的常态和必然.因此，在生成性教学中，教师应正视教学事件，对其不能压制，而应正视和利用，将它看作是教学过程中生成的一种有益的教学资源.
【教学片断二】在学习《大气压》这一节课时，教师在课堂上演示纸杯覆水实验，学生的注意力全部都被集中到覆盖水杯的纸板上了.教师不失时机地提出问题：“纸板会下落吗？”
生1：老师，纸板会往下掉.
师：为什么呢？说一说你的理由.
生1：由于水受重力作用，而重力方向是竖直向下的，水的重力大于纸板的重力.
生2：老师：，纸板不会往下掉，因为有大气压强作用.
教师没有急于发表观点而是提醒学生注意观察实验现象，当教师放手后，纸杯并没有下落，似乎验证了学生2的观点.
突然有一个学生举手站起来说：“老师，如果杯中不是灌满水，而是半杯水，或者更少的水，纸片是不是就会掉下来了？”
这个声音引起了全班同学的注意，学生们纷纷表示要老师把这样的实验做一下，让大家观察一下.
师：好，针对这位同学的猜想，我们通过实验来验证……
【教学反思】当我们教师在教学中面对课堂上预想不到的不太和谐“生成”问题时，要认识到这种课堂“生成”资源的宝贵，因势利导，打破预设的计划，对预定的目标和任务适时的进行反思和调整，以促进学生更好的发展.
苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动.”
不同的教师对待课堂教学中“生成”问题有着不同的对待方式.有的老师因赶进度，在遇到课堂教学“生成”问题时会说：“下课再讨论”、“自己回家上网查查”等敷衍了事；有的老师会积极响应学生问题，适时表扬学生两句；有些老师会过于关注学生的“生成”问题，把其他学生晾在一边，最终使得课堂内容偏离课堂教学的大目标. 我们觉得面对课堂生成，教师应该巧妙利用，合理促进，善于捕捉学生灵感的火花，丰富自己的教学过程，促进每一个学生的发展，让自己的课堂锦上添花.
境界三：乐之，机智“生成”
教学过程作为一种特殊的生活过程或生活形式，具有互动性.生成性教学认为教学不再是单一的“教——受”过程，而是教学中多因素互动的过程.生成性教学因互动才存在，所以在教学过程中应采用互动性的方法促使其进一步的存在与完善.互动，既是生成性教学的表现——在生成性教学中，存在着大量的多边互动，也是生成性教学的原因——因为互动，所以才有新的信息、资源的生成.
【教学片断三】一次全市范围的物理教研活动，学习的是《欧姆定律》一节，课堂中在探究电流与电阻关系时，需要采用控制变量法(控制电阻两端的电压一定).根据课堂中提供的实验器材，全班很多实验小组的同学都采用的是控制电阻两端的电压为2 V，学生实验结束后，教师引导学生总结得出了相关结论.
由于教学过程是具有互动性的，在互动的理念引导下教师让学生提出疑问：“同学们，在刚才的实验过程中有没有不同的实验设计，把你的实验设计和大家分享一下？”
这时一位同学举手，他站起来说：“我们小组在实验过程中控制电阻两端的电压是1.5 V，当我们用20 Ω的电阻替换10 Ω的电阻接人电路中进行实验时，发现无法读出与20 Ω电阻相对应的电流值，这时什么原因啊？”
师：是这样的吗？下面请大家把电阻两端的电压都控制为1.5 V，一起做实验来探究这种现象的原因.
……
在全体学生共同实验和分析的基础上，大家找到了原因：实验时控制的电阻两端的电压越低(从2 V变为1.5 V)，那么在实验过程中，随着所换电阻的阻值不断增大(从10 Ω变为20 Ω)，为调节滑动变阻器使电阻两端的电压一定，这就要求滑动变阻器所对应的最大阻值也变大.这样一来，与其他小组相比，他们实验小组所需要的滑动变阻器的最大阻值就要大一些，而全班同学滑动变阻器的规格又是一样的，导致他们小组无法读出与20 Ω电阻相对应的电流值.
【教学反思】面对在教学过程中师生互动中产生的“生成”性问题，教师并没有简单的将实验的结论“教——受”给学生，而是积极地顺应学生的“生成”问题，“机智”地在师生互动、生生互动中通过实验探究找出实验现象背后的原因，产生了新的信息、资源的生成，这是教师在课前所“预设”不到的.这些，都是因为互动、因为“生成”、因为再互动、再“生成”而螺旋上升得出的.
“学生在课堂的不同表现，是课堂的生成性资源，因此，教师要有捕捉课堂信息的能力，课堂上，要关注学生，倾听学生，发现学生，研究学生.”
如果说，传统课堂把“生成”看成是一种意外收获，那么新课程则把“生成”当成一种价值追求；如果说传统课堂把处理好预设外的情况看成一种“教育智慧”，那么新课程则把“生成”当成彰显课堂生命活力的常态要求.我們觉得面对这样的课堂“生成”，教师应该顺应学生的“生成”问题，触发多因素的、多角度的双边互动，“机智”地点亮自己的教学过程，让学生的“生成”性问题“成者自成”.
其实，对于初中物理课堂上的“生成”问题，教师知之，接受“生成”、好之，促进“生成”和乐之，机智“生成”是相辅相成、螺旋上升的.教师在实际的教学活动中，应努力提高自己的专业水平，不断总结反思自己的教学行为，关注学生发展中的问题，提升自己的教学实践智慧，从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学，这样，方能使我们的教学境界螺旋上升，让我们的课堂焕发出生命的活力!