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中小学教师评价中的“唯头衔”现象由来已久，阻碍了中小学教师的专业发展，也在很大程度上影响了中小学教师的工作积极性，这个问题亟须从根本上解决。
中小学教师评价“唯头衔”现象
中小学教师评价中的“唯头衔”现象主要体现在教师管理中的部分制度设计以及教师评价中的思维倾向。
首先，中小学教师工资标准和增长机制均建立在以职称为核心的“头衔”基础之上。目前，我国教师工资由基本工资、薪级工资、绩效工资、津贴工资组成。2015年，中小学教师职称改革将职称等级从低到高依次分为三级教师、二级教师、一级教师、高级教师和正高级教师。教师的基本工资、薪级工资和绩效工资都与职称挂钩。绩效工资由基础性绩效工资和奖励性绩效工资构成，教师的岗位工资取决于职称，教师的薪级工资取决于职称和工龄，绩效工资的70%即基础性绩效工资部分也根据职称分配。某课题组对全国14个省份的59个县（区、旗）的调查显示，初级、中级、高级岗位的中小学教师工资平均水平分别约为每月3159元、3977元、5265元，职级之间的工资差距约为1053元，非常显著。而作为最能体现教师实际投入的工作付出，如班主任工作、管理岗位工作、超课时工作量等尚未得到应有的工资补偿。班主任津贴和超课时津贴标准制定于1988年，过于陈旧、标准太低，全国范围内的平均值仅为244.57元/月，管理岗位津贴制度尚未建立。所以教师的身份“头衔”在工资中的地位更高，而最能反映教师工作实际的岗位工作时间却未得到应有的保障和体现。
其次，中小学教师职业发展评价呈现出“唯头衔”的思维取向。近年来，随着各级政府和学校对教师重要性认识的提升，各地学校纷纷采取措施，加强对中小学教师职业发展的评价激励。教师职业是一个终身学习和终身发展的职业，在不同职业发展阶段会面临不同的问题和任务。通过调查发现，各地中小学教师评价的“头衔”数量和种类繁多，在一定程度上产生了“头衔”满天飞的现象。通过对相关负责人访谈发现，“头衔”出现的初衷是促进中小学教师专业发展，为教师职业生涯不断注入新的动力和方向。但在实际运行中，这些“头衔”严重偏离了“头衔”的初衷和符号意义。
再其次，外界对学校教师队伍的评价指标和路径简化为“数头衔”。由于众多“头衔”的存在，且在此基础上形成的中小学教师评价“唯头衔”的社会集体认知模式，使得外界往往采用简单“数头衔”的方式对学校或某地教师队伍进行评价，如“某校有多少特级教师、多少骨干教师、多少名师”等，导致了教师评价数量化、简单化和功利化的倾向。
不完善的教师评价体系之危害
中小学教师评价中“唯头衔”的制度设计和实际思维取向既未达到应有的激励目的，又破坏了教师职业成长的基本规律。
首先，中小学教师工资分配中“唯头衔”的制度设计严重影响其对教师的激励作用。在原有的中小学教师职称评定制度下，中小学教师的工资待遇与其职称是直接挂钩的，与教师在教学中所具备的教学能力、教学大赛获奖等荣誉，或承担教学工作量、班主任职务等无太大关系，并且评上职称的教师与没有评上职称的教师工资差距相对较大。很多中小学教师评上职称之后，就不再过多承担教学、班主任的工作，也不再积极参加教学相关活动，而没有评上职称的教师，往往在教学一线工作，从而出现了低职称教师承担大量工作但收入较低，高职称教师工作倦怠但收入较高的状况，以致很多学校呈现出低级职称教师挑大梁、高级职称教师“船到码頭车到站”消极不作为的状况。这种现象扭曲了职称“头衔”的激励功能，是基于职称的“头衔”饱受诟病的重要原因。
其次，中小学教师评价机制中“唯头衔”的思维取向严重破坏教师成长的自然生态和本质规律。近年来，为激励中小学教师不断发展，各地纷纷设立不同层次、不同方面的“头衔”，在一定程度上出现了“头衔”满天飞的乱象。一方面，“头衔”满天飞误导教师工作方向及其态度，扰乱教师职业发展应有的自然“节奏”。在戴上“头衔”之前，很多教师往往眼中盯着“头衔”、心里想着“头衔”，做事着眼于获取一定的“头衔”，而使得本该作为自己本职工作的教书育人、引领学生发展的“主菜”未被给予应有的重视和投入，从根本上来说本职工作成为一些人追求“头衔”的跳板或途径，为获得“头衔”而花费大量时间和精力。另一方面，在戴上“头衔”之后，很多教师将“头衔”视为自身追逐名利的有力工具，千方百计追卖点、逐名利、搞市场。甚至有的教师一旦戴上“头衔”，则心猿意马，远离教学一线，热衷于著书立说，作报告，搞讲座，宣传经验。在一定程度上，“名师”成了商品，能流通变现，能复制仿冒，可批量生产。
改善教师评价问题需从“根”上入手
综上所述，解决“唯头衔”的问题不是不要“头衔”，而是要重新审视“头衔”出现的初衷以及“头衔”的现实扭曲，对准中小学教师对“头衔”趋之若鹜的根本原因，打破“头衔”主导下的教师评价激励路径依赖和思维惯性，破解由“头衔”带来的功利化、简单化、工具化和形式化的畸形问题，真正实现头衔的符号意义和实质价值之间的良性互动。“头衔”出现的初衷是为了肯定教师已经取得的成绩，鼓励教师继续做出更大的成绩以及引领示范更多教师走上优秀卓越发展之路。说到底是为了增强教师的职业吸引力，注入教师职业发展的动力需从更高的站位和更准的定位上，即从“根”上切入。
首先，破基于教师“职称头衔”的工资制度，立基于教师工作实绩的工资制度。要从根本上破除中小学教师评价中“唯头衔”问题，首先要破除当前教师评价管理中的“唯头衔”制度设计，即改革中小学教师工资标准依据以及增长机制对“职称头衔”的依赖。破除“头衔”与各经济利益之间的关联。并不是说教师评价不需要外化的物质或经济利益驱动，而是需要从根本上提高中小学教师的工资待遇，特别是从行业比较以及与人均GDP之比的视角提高教师经济报酬。在不改变教师工资结构的前提下，提高班主任津贴、超课时津贴标准，建立管理岗位津贴制度，使专业技术职务晋升不再是工资增长的唯一渠道。
其次，破以“帽”为首的教师专业评价思维取向，立以教师专业标准为基的教师专业评价机制。进一步更新和完善中小学教师评价标准，使标准从“软标准”走向“硬标准”，从“指导标准”走向“应用标准”。建立健全不同学段、不同学科、不同发展阶段的中小学教师专业标准，使标准成为教师任用、发展和评价的基本依据。如英国教师专业标准将教师划分为合格教师、新入职教师、经验型教师、优秀教师和卓越教师五个等级，依据每个等级的具体专业标准对教师的专业发展进行一体化和系统化的评价;澳大利亚最新教师专业标准将教师划分为刚毕业教师、熟练教师、娴熟教师和主导教师四个阶段，从而减少各种“头衔”取向的评价方式。
作者单位：中国教育科学研究院
来源：《中国教育报》
中小学教师评价“唯头衔”现象
中小学教师评价中的“唯头衔”现象主要体现在教师管理中的部分制度设计以及教师评价中的思维倾向。
首先，中小学教师工资标准和增长机制均建立在以职称为核心的“头衔”基础之上。目前，我国教师工资由基本工资、薪级工资、绩效工资、津贴工资组成。2015年，中小学教师职称改革将职称等级从低到高依次分为三级教师、二级教师、一级教师、高级教师和正高级教师。教师的基本工资、薪级工资和绩效工资都与职称挂钩。绩效工资由基础性绩效工资和奖励性绩效工资构成，教师的岗位工资取决于职称，教师的薪级工资取决于职称和工龄，绩效工资的70%即基础性绩效工资部分也根据职称分配。某课题组对全国14个省份的59个县（区、旗）的调查显示，初级、中级、高级岗位的中小学教师工资平均水平分别约为每月3159元、3977元、5265元，职级之间的工资差距约为1053元，非常显著。而作为最能体现教师实际投入的工作付出，如班主任工作、管理岗位工作、超课时工作量等尚未得到应有的工资补偿。班主任津贴和超课时津贴标准制定于1988年，过于陈旧、标准太低，全国范围内的平均值仅为244.57元/月，管理岗位津贴制度尚未建立。所以教师的身份“头衔”在工资中的地位更高，而最能反映教师工作实际的岗位工作时间却未得到应有的保障和体现。
其次，中小学教师职业发展评价呈现出“唯头衔”的思维取向。近年来，随着各级政府和学校对教师重要性认识的提升，各地学校纷纷采取措施，加强对中小学教师职业发展的评价激励。教师职业是一个终身学习和终身发展的职业，在不同职业发展阶段会面临不同的问题和任务。通过调查发现，各地中小学教师评价的“头衔”数量和种类繁多，在一定程度上产生了“头衔”满天飞的现象。通过对相关负责人访谈发现，“头衔”出现的初衷是促进中小学教师专业发展，为教师职业生涯不断注入新的动力和方向。但在实际运行中，这些“头衔”严重偏离了“头衔”的初衷和符号意义。
再其次，外界对学校教师队伍的评价指标和路径简化为“数头衔”。由于众多“头衔”的存在，且在此基础上形成的中小学教师评价“唯头衔”的社会集体认知模式，使得外界往往采用简单“数头衔”的方式对学校或某地教师队伍进行评价，如“某校有多少特级教师、多少骨干教师、多少名师”等，导致了教师评价数量化、简单化和功利化的倾向。
不完善的教师评价体系之危害
中小学教师评价中“唯头衔”的制度设计和实际思维取向既未达到应有的激励目的，又破坏了教师职业成长的基本规律。
首先，中小学教师工资分配中“唯头衔”的制度设计严重影响其对教师的激励作用。在原有的中小学教师职称评定制度下，中小学教师的工资待遇与其职称是直接挂钩的，与教师在教学中所具备的教学能力、教学大赛获奖等荣誉，或承担教学工作量、班主任职务等无太大关系，并且评上职称的教师与没有评上职称的教师工资差距相对较大。很多中小学教师评上职称之后，就不再过多承担教学、班主任的工作，也不再积极参加教学相关活动，而没有评上职称的教师，往往在教学一线工作，从而出现了低职称教师承担大量工作但收入较低，高职称教师工作倦怠但收入较高的状况，以致很多学校呈现出低级职称教师挑大梁、高级职称教师“船到码頭车到站”消极不作为的状况。这种现象扭曲了职称“头衔”的激励功能，是基于职称的“头衔”饱受诟病的重要原因。
其次，中小学教师评价机制中“唯头衔”的思维取向严重破坏教师成长的自然生态和本质规律。近年来，为激励中小学教师不断发展，各地纷纷设立不同层次、不同方面的“头衔”，在一定程度上出现了“头衔”满天飞的乱象。一方面，“头衔”满天飞误导教师工作方向及其态度，扰乱教师职业发展应有的自然“节奏”。在戴上“头衔”之前，很多教师往往眼中盯着“头衔”、心里想着“头衔”，做事着眼于获取一定的“头衔”，而使得本该作为自己本职工作的教书育人、引领学生发展的“主菜”未被给予应有的重视和投入，从根本上来说本职工作成为一些人追求“头衔”的跳板或途径，为获得“头衔”而花费大量时间和精力。另一方面，在戴上“头衔”之后，很多教师将“头衔”视为自身追逐名利的有力工具，千方百计追卖点、逐名利、搞市场。甚至有的教师一旦戴上“头衔”，则心猿意马，远离教学一线，热衷于著书立说，作报告，搞讲座，宣传经验。在一定程度上，“名师”成了商品，能流通变现，能复制仿冒，可批量生产。
改善教师评价问题需从“根”上入手
综上所述，解决“唯头衔”的问题不是不要“头衔”，而是要重新审视“头衔”出现的初衷以及“头衔”的现实扭曲，对准中小学教师对“头衔”趋之若鹜的根本原因，打破“头衔”主导下的教师评价激励路径依赖和思维惯性，破解由“头衔”带来的功利化、简单化、工具化和形式化的畸形问题，真正实现头衔的符号意义和实质价值之间的良性互动。“头衔”出现的初衷是为了肯定教师已经取得的成绩，鼓励教师继续做出更大的成绩以及引领示范更多教师走上优秀卓越发展之路。说到底是为了增强教师的职业吸引力，注入教师职业发展的动力需从更高的站位和更准的定位上，即从“根”上切入。
首先，破基于教师“职称头衔”的工资制度，立基于教师工作实绩的工资制度。要从根本上破除中小学教师评价中“唯头衔”问题，首先要破除当前教师评价管理中的“唯头衔”制度设计，即改革中小学教师工资标准依据以及增长机制对“职称头衔”的依赖。破除“头衔”与各经济利益之间的关联。并不是说教师评价不需要外化的物质或经济利益驱动，而是需要从根本上提高中小学教师的工资待遇，特别是从行业比较以及与人均GDP之比的视角提高教师经济报酬。在不改变教师工资结构的前提下，提高班主任津贴、超课时津贴标准，建立管理岗位津贴制度，使专业技术职务晋升不再是工资增长的唯一渠道。
其次，破以“帽”为首的教师专业评价思维取向，立以教师专业标准为基的教师专业评价机制。进一步更新和完善中小学教师评价标准，使标准从“软标准”走向“硬标准”，从“指导标准”走向“应用标准”。建立健全不同学段、不同学科、不同发展阶段的中小学教师专业标准，使标准成为教师任用、发展和评价的基本依据。如英国教师专业标准将教师划分为合格教师、新入职教师、经验型教师、优秀教师和卓越教师五个等级，依据每个等级的具体专业标准对教师的专业发展进行一体化和系统化的评价;澳大利亚最新教师专业标准将教师划分为刚毕业教师、熟练教师、娴熟教师和主导教师四个阶段，从而减少各种“头衔”取向的评价方式。
作者单位：中国教育科学研究院
来源：《中国教育报》