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【摘要】教学需要一种理论的、艺术的升华，在人类的思维极限中、在理论的自由旷野中，达到教学的最高境界。采用文献分析法和理论分析法，挖掘教学之“动”与“静”中蕴藏丰富的辩证法智慧，得出结论即复归学生主体身份地位，追求教学艺术美。通过重新对教学的内涵进行梳理，实现教学的创新发展。
【关键词】教学;动与静;艺术美;学生主体
“动”与“静”这两个主题属于美学中的概念，即强调生命无限变化的张力与律动、静默感受与深思，强调动静交融中的美感。朱光潜先生曾在自己的著作中同时提及“动”与“静”两个主题，“动”即生命的韵律、生发状态，而“静”即一种被动状态，身体和心灵被感触后的感受力。不同的学者对于“动”与“静”的界定不同，另一位美学大师宗白华认为“动”是一种生命的律动美，“静”则属于艺术的安和美。从本质主义的角度来对二者做出界定，“动”即变化，改变原来所处位置与状态，“静”即保留坚守原生本色安定和平的状态。
一
“动”与“静”何以与教育领域中的教学相掺杂，即教学需要一种理论的、艺术的升华。在人类的思维极限中，在理论的自由旷野中，甚至在实践操作中，艺术就是教学所能达到的最高境界[1]。我们这里旨在探讨一种理论上的可能性，探讨教学中蕴藏的变与不变的辩证法，继而达到对教学及其内涵的重新梳理与认识。这里持有的动静观即二者的协调统一，包容渗透。
二
艺术美学中论及的“动”强调生命的活动，教学活力的释放、目标的达成全赖于一种变化与韵动。为行文的清晰，这里分两条线索，即从身体与心理的两条路径对教学之“动”做出解读。
王守仁曾论及儿童性情：大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰萎（王守仁《训蒙大意示教读》）。结合心理学、生物学对儿童身心发展阶段及规律的研究，教育过程中的受教育者由于身心发展的不成熟，对于外界事物具有极强的好奇与探知欲，外化在行为中即具有喜欢游戏运动而不喜欢约束检点的特征。这也正是“人的全面发展”“五育并举”中劳动技术教育、体育运动占有一席之地的原因，这便是教学之“动”在教学目标层面的显现。而要将这种“动”落实在受教育者学习活动的各方面，则需要在教学方法层面有所反映，强调教学过程与方法中，学生的动手、动口、动脑，使学生主体的身份复归到教学过程中，使学生在教学过程中有参与感。
一个完整的课程运作过程，从受教育者的角度来看，课下的准备包括温习旧知、预习新知、解决课后问题、列出疑难，课堂上包括自己讲述、听教师讲解、生生讨论、提问互动、练习巩固、整理归纳等一系列程序。在这一系列操作中，要让学生真正动起来，而在这个过程中，教师作为引领学生探索知识、挖掘知识的引路人而存在，教师发布的一系列任务应该起到让学生自己参与学习教学过程的作用。而实际的错误做法常常是，教师布置抄写字词、公式定理、单词的任务，毋庸置疑，这些内容属于基本功层面，低年级的学生适合，而到了高年级，这些任务完全不会牵动学生高级认知的参与，学生的思维能力、批判能力、动手操作能力、理性思维、探究精神、创新能力、反思意识不会参与到学习的过程中，这是智力资源的极大浪费。
所以我们这里提到的教学之“动”即在于此，通过教师高明细腻的引导，使学生参与到整个课程实施的过程中，预习任务可以是查阅资料并将其汇编整理的内容，而非分段落、归纳段落大意、总结中心思想等机械僵化的操作。课堂教授可以是学生讲给学生，学生之间互动讨论、总结问题、解决问题的过程，而不是教师全盘灌输。课后总结由学生归纳，而不是教师直接将内容呈现出来。一言以蔽之，教学之“动”强调学生活力的释放、主体身份的参与，让学生真正的天性在课堂教学中适时地展现出来。
在教学实践中，理论界存在着三种取向的教学模式：忠实取向、创生取向、相互调试取向。第一种教学模式强调教学计划与教学实施的忠实契合，严格地、制度化地执行预定的教学目标。其好处在于能够实现对教学过程的把握和掌控，易于操作，即便作为新手教师，如果按照忠实取向安排教学，也可以将其课堂维持在一个不那么坏的层次。但是我们也可以明显地发现其中的问题所在，即具有极大的僵化、固化的缺憾，教学就像一系列的电脑程序操作，其中人的存在、人的价值、人的潜能的创造被压制到无以复加的地步，教学变成了“一潭死水”，人对于教学的创造力无以施展，教学论学科的进步、人的发展都受到极大的阻隔和障碍。
而我们所强调的“动”即在于打破这样一种封闭、僵化、静止的教学存在，教学实施中的创生取向与相互调试取向便是很好的体现，二者克服了忠实取向的缺憾，属于建构主义在课程与教学领域的体现。强调教学过程中那些未曾事先被教育者纳入视线范围中的内容，关注教学实施中那些突发性的、情境性的、创生性的内容的处理与解决，这就是教学之“动”。因为教学情境中的人是一种鲜活的、发展性的存在，這是受教育者的特征之一，这种特点就决定了教学过程中会涌现出许多不在教育者预期范围内的要素。这两种取向将教学计划视为一个可做变动的存在，是一个参考书式的存在，真实的教学过程中必须考虑教育者群体的特点、教学现场临时出现的问题、教育者实际实施教学计划的具体操作、教学计划与学生群体的契合程度等。这些问题的存在都决定了我们的教学必须持有一种“动”的境界与态度，用变化、发展的眼光来处理教学。
把握教学过程中的“动”，最大的特点在于教学中的情境化与人格化，将教学计划作为一种手段与工具性的存在，其目标在于强调教学过程中的建构意义和学生主体意义。不是按照课程计划与实施的线性演绎，“按图索骥”式地进行，而是强调教学过程中的师生体验，对各自意义的理解、尊重和接受。强调实施过程中的建构性与发展性，这种建构不仅指课程内容和资料的建构，更强调师生思维、情感、价值观的重新建构，解构之前横亘在师生思维中的传统观念，建构起新的意义与文化下的思维体系。
三 我们这里要讨论的教学的“静”即受教育者身体感官和内心思维对外在世界的感受，强调内心一系列的思维运演和抽象运作，是受教育者能够以冷静的态度对获取到的知识进行自己内心的思考、审视、辨别、处理和解决，这一系列操作偏重于情、意层面的概括，强调教学的感受力，同时也强调教育者层面教学艺术美之所在。
教学之“静”首先在于教学本质的稳定性存在，有学者论及教学即有教的学[1]。从历史与逻辑的结构上来看，教学本质始终体现着教学的最深层次属性，是在教学形式发生无数流变过程中唯一不变的内容，教学本质的静态存在是教学论学科发展中一种稳定性的结构存在，只有对于教学本质的认识达到了统一契合，只有对教学本质的探究达到了结论上的穷尽，我们的创造力才有处发挥，我们才可以在一个稳定不变的结构上进行创造性的作为。而如果学界、理论界对于教学论学科最为基本、最为基础、最为首要的问题尚未有定论，那我们由此展开的其他一系列讨论都将建筑在一个不稳定、不牢固的基础之上，教学论这一学科发展也会受到阻隔。本质主义的思维不应当过时，尤其在学术研究领域不应当过时。学术研究首先需要明确自己的本质，明确自己不变的属性所在，认清归属。在教学论领域历史长河的发展过程中，随着时代的变迁和社会发展的变化，教学论领域中的许多问题也会随之变化，但我们应该明确其最为本质的存在，明确教学论到底是什么，这种学术领域上的归属感才能带领我们向前走得长远。
很多人对于艺术的领悟限于文学、诗歌、音乐、美术、书法等学科中，很少会有人将艺术向教育靠拢，这其中无非在于二者结合的难度之大。难度大并不意味着没有操作上的可行性，在理论领域中我们可以做这种超前的构想与分析，这种理论图景的勾勒是使教学向前推进的重要途径。
教学之“静”反映在教育者层面即教学艺术，教学之“静”所蕴含的感受力在于教育者对于教学本身的感受力与领悟力，而这种领悟力最高级的升华就是教师教学艺术的表现。教师要能够巧妙地处理自己的教学过程，继而达到艺术化的操作。对一名教育者最高的评价并非教育思想家、教育理论者、教育学者，而在于其称得上是一名教学艺术家，其对于教学实践操作的巧妙运作，其在教学过程中如鱼得水、炉火纯青的教学操作，是其教学艺术家身份淋漓尽致的体现。有众多学者对于教学艺术、美的价值和创造性进行过思考，可见教学过程中艺术化的手法已日益受到关注，但这一点对于教师本人的品性、修养、专业素养、教学手段要求较高，可作为深入研究的领域之一。
而教学之“静”反映在受教育者层面即感受力，强调受教育者在这个飞速变化世界中的一种静默的感受力，其思维能力的锻炼与培养。我们的教学，或者说我们的教育应该成为这样一种存在：让学生有能力去平和地感知周围的世界，能够在飞速流变的世界慢下来去感受，感受生活中的善恶好坏、是非曲折，感受人事的美丑简繁，让受教育者成为一个有底蕴、有丰富内涵的人。而今很多浮躁、轻薄的行为展现一方面是社会本身的问题，另一方面也是教育本身的问题，我们的教学作为教育的重要途径必须反思：我们的學生有没有花时间享受安静地独处、思考？我们的教学是否培养了学生感知、思考的能力？我们能否让受教育者在物欲横流的变化中留有内心一隅平静？这不是诗意的浪漫，这就是教学之存在意义，而教学之“静”也正在于此。
教学过程中存在一种张力，即“动”与“静”的结合与交融，正是二者的相互交融促进了教学的活力、艺术美感的迸发，处理好教学之“动”“静”平衡，是使教学不断发展创造的“源头活水”，是使教育事业不断改革创新的不竭动力。
【参考文献】
刘庆昌.广义教学论[M].太原：山西教育出版社，2011.
【关键词】教学;动与静;艺术美;学生主体
“动”与“静”这两个主题属于美学中的概念，即强调生命无限变化的张力与律动、静默感受与深思，强调动静交融中的美感。朱光潜先生曾在自己的著作中同时提及“动”与“静”两个主题，“动”即生命的韵律、生发状态，而“静”即一种被动状态，身体和心灵被感触后的感受力。不同的学者对于“动”与“静”的界定不同，另一位美学大师宗白华认为“动”是一种生命的律动美，“静”则属于艺术的安和美。从本质主义的角度来对二者做出界定，“动”即变化，改变原来所处位置与状态，“静”即保留坚守原生本色安定和平的状态。
一
“动”与“静”何以与教育领域中的教学相掺杂，即教学需要一种理论的、艺术的升华。在人类的思维极限中，在理论的自由旷野中，甚至在实践操作中，艺术就是教学所能达到的最高境界[1]。我们这里旨在探讨一种理论上的可能性，探讨教学中蕴藏的变与不变的辩证法，继而达到对教学及其内涵的重新梳理与认识。这里持有的动静观即二者的协调统一，包容渗透。
二
艺术美学中论及的“动”强调生命的活动，教学活力的释放、目标的达成全赖于一种变化与韵动。为行文的清晰，这里分两条线索，即从身体与心理的两条路径对教学之“动”做出解读。
王守仁曾论及儿童性情：大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰萎（王守仁《训蒙大意示教读》）。结合心理学、生物学对儿童身心发展阶段及规律的研究，教育过程中的受教育者由于身心发展的不成熟，对于外界事物具有极强的好奇与探知欲，外化在行为中即具有喜欢游戏运动而不喜欢约束检点的特征。这也正是“人的全面发展”“五育并举”中劳动技术教育、体育运动占有一席之地的原因，这便是教学之“动”在教学目标层面的显现。而要将这种“动”落实在受教育者学习活动的各方面，则需要在教学方法层面有所反映，强调教学过程与方法中，学生的动手、动口、动脑，使学生主体的身份复归到教学过程中，使学生在教学过程中有参与感。
一个完整的课程运作过程，从受教育者的角度来看，课下的准备包括温习旧知、预习新知、解决课后问题、列出疑难，课堂上包括自己讲述、听教师讲解、生生讨论、提问互动、练习巩固、整理归纳等一系列程序。在这一系列操作中，要让学生真正动起来，而在这个过程中，教师作为引领学生探索知识、挖掘知识的引路人而存在，教师发布的一系列任务应该起到让学生自己参与学习教学过程的作用。而实际的错误做法常常是，教师布置抄写字词、公式定理、单词的任务，毋庸置疑，这些内容属于基本功层面，低年级的学生适合，而到了高年级，这些任务完全不会牵动学生高级认知的参与，学生的思维能力、批判能力、动手操作能力、理性思维、探究精神、创新能力、反思意识不会参与到学习的过程中，这是智力资源的极大浪费。
所以我们这里提到的教学之“动”即在于此，通过教师高明细腻的引导，使学生参与到整个课程实施的过程中，预习任务可以是查阅资料并将其汇编整理的内容，而非分段落、归纳段落大意、总结中心思想等机械僵化的操作。课堂教授可以是学生讲给学生，学生之间互动讨论、总结问题、解决问题的过程，而不是教师全盘灌输。课后总结由学生归纳，而不是教师直接将内容呈现出来。一言以蔽之，教学之“动”强调学生活力的释放、主体身份的参与，让学生真正的天性在课堂教学中适时地展现出来。
在教学实践中，理论界存在着三种取向的教学模式：忠实取向、创生取向、相互调试取向。第一种教学模式强调教学计划与教学实施的忠实契合，严格地、制度化地执行预定的教学目标。其好处在于能够实现对教学过程的把握和掌控，易于操作，即便作为新手教师，如果按照忠实取向安排教学，也可以将其课堂维持在一个不那么坏的层次。但是我们也可以明显地发现其中的问题所在，即具有极大的僵化、固化的缺憾，教学就像一系列的电脑程序操作，其中人的存在、人的价值、人的潜能的创造被压制到无以复加的地步，教学变成了“一潭死水”，人对于教学的创造力无以施展，教学论学科的进步、人的发展都受到极大的阻隔和障碍。
而我们所强调的“动”即在于打破这样一种封闭、僵化、静止的教学存在，教学实施中的创生取向与相互调试取向便是很好的体现，二者克服了忠实取向的缺憾，属于建构主义在课程与教学领域的体现。强调教学过程中那些未曾事先被教育者纳入视线范围中的内容，关注教学实施中那些突发性的、情境性的、创生性的内容的处理与解决，这就是教学之“动”。因为教学情境中的人是一种鲜活的、发展性的存在，這是受教育者的特征之一，这种特点就决定了教学过程中会涌现出许多不在教育者预期范围内的要素。这两种取向将教学计划视为一个可做变动的存在，是一个参考书式的存在，真实的教学过程中必须考虑教育者群体的特点、教学现场临时出现的问题、教育者实际实施教学计划的具体操作、教学计划与学生群体的契合程度等。这些问题的存在都决定了我们的教学必须持有一种“动”的境界与态度，用变化、发展的眼光来处理教学。
把握教学过程中的“动”，最大的特点在于教学中的情境化与人格化，将教学计划作为一种手段与工具性的存在，其目标在于强调教学过程中的建构意义和学生主体意义。不是按照课程计划与实施的线性演绎，“按图索骥”式地进行，而是强调教学过程中的师生体验，对各自意义的理解、尊重和接受。强调实施过程中的建构性与发展性，这种建构不仅指课程内容和资料的建构，更强调师生思维、情感、价值观的重新建构，解构之前横亘在师生思维中的传统观念，建构起新的意义与文化下的思维体系。
三 我们这里要讨论的教学的“静”即受教育者身体感官和内心思维对外在世界的感受，强调内心一系列的思维运演和抽象运作，是受教育者能够以冷静的态度对获取到的知识进行自己内心的思考、审视、辨别、处理和解决，这一系列操作偏重于情、意层面的概括，强调教学的感受力，同时也强调教育者层面教学艺术美之所在。
教学之“静”首先在于教学本质的稳定性存在，有学者论及教学即有教的学[1]。从历史与逻辑的结构上来看，教学本质始终体现着教学的最深层次属性，是在教学形式发生无数流变过程中唯一不变的内容，教学本质的静态存在是教学论学科发展中一种稳定性的结构存在，只有对于教学本质的认识达到了统一契合，只有对教学本质的探究达到了结论上的穷尽，我们的创造力才有处发挥，我们才可以在一个稳定不变的结构上进行创造性的作为。而如果学界、理论界对于教学论学科最为基本、最为基础、最为首要的问题尚未有定论，那我们由此展开的其他一系列讨论都将建筑在一个不稳定、不牢固的基础之上，教学论这一学科发展也会受到阻隔。本质主义的思维不应当过时，尤其在学术研究领域不应当过时。学术研究首先需要明确自己的本质，明确自己不变的属性所在，认清归属。在教学论领域历史长河的发展过程中，随着时代的变迁和社会发展的变化，教学论领域中的许多问题也会随之变化，但我们应该明确其最为本质的存在，明确教学论到底是什么，这种学术领域上的归属感才能带领我们向前走得长远。
很多人对于艺术的领悟限于文学、诗歌、音乐、美术、书法等学科中，很少会有人将艺术向教育靠拢，这其中无非在于二者结合的难度之大。难度大并不意味着没有操作上的可行性，在理论领域中我们可以做这种超前的构想与分析，这种理论图景的勾勒是使教学向前推进的重要途径。
教学之“静”反映在教育者层面即教学艺术，教学之“静”所蕴含的感受力在于教育者对于教学本身的感受力与领悟力，而这种领悟力最高级的升华就是教师教学艺术的表现。教师要能够巧妙地处理自己的教学过程，继而达到艺术化的操作。对一名教育者最高的评价并非教育思想家、教育理论者、教育学者，而在于其称得上是一名教学艺术家，其对于教学实践操作的巧妙运作，其在教学过程中如鱼得水、炉火纯青的教学操作，是其教学艺术家身份淋漓尽致的体现。有众多学者对于教学艺术、美的价值和创造性进行过思考，可见教学过程中艺术化的手法已日益受到关注，但这一点对于教师本人的品性、修养、专业素养、教学手段要求较高，可作为深入研究的领域之一。
而教学之“静”反映在受教育者层面即感受力，强调受教育者在这个飞速变化世界中的一种静默的感受力，其思维能力的锻炼与培养。我们的教学，或者说我们的教育应该成为这样一种存在：让学生有能力去平和地感知周围的世界，能够在飞速流变的世界慢下来去感受，感受生活中的善恶好坏、是非曲折，感受人事的美丑简繁，让受教育者成为一个有底蕴、有丰富内涵的人。而今很多浮躁、轻薄的行为展现一方面是社会本身的问题，另一方面也是教育本身的问题，我们的教学作为教育的重要途径必须反思：我们的學生有没有花时间享受安静地独处、思考？我们的教学是否培养了学生感知、思考的能力？我们能否让受教育者在物欲横流的变化中留有内心一隅平静？这不是诗意的浪漫，这就是教学之存在意义，而教学之“静”也正在于此。
教学过程中存在一种张力，即“动”与“静”的结合与交融，正是二者的相互交融促进了教学的活力、艺术美感的迸发，处理好教学之“动”“静”平衡，是使教学不断发展创造的“源头活水”，是使教育事业不断改革创新的不竭动力。
【参考文献】
刘庆昌.广义教学论[M].太原：山西教育出版社，2011.