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摘 要：通过提出“体育学习策略”的定义，先后分析和阐述了体育学习策略的结构及其六种策略的具体建构，为新《课程标准》的有效实施提供了一定的策略性建议。
关键词： 情境学习策略；自主学习策略；合作学习策略；探究式学习；分层评价策略；量表学习策略
中图分类号： G807.03 文章编号：1009-783X(2007)03-0082-05 文献标识码： A
Abstract：By proposing the definition of athletic learning strategy,the authors of this paper have analyzed and elaborated on the structure of athletic learning strategy and the concrete construction of six kinds of strategies,which provide certain strategic significance for the effective implementation of the new “Standards of Curriculum”.
Key words：The scenario learning strategy;Independent learning strategy;Cooperative learning strategy;Investigation type of learning;Stratified evaluation strategy;The learning strategy by measuring form
面向21世纪的基础教育体育课程改革中所提出的“自主学习”、“合作学习”、“探究式学习”、“评价式学习”等各种不同的学习方式，已倍受广大体育教育工作者的密切关注。这不仅仅是理念的变革问题，更是新的学习策略的建构问题，而且要通过具体实施来为每个学生的个性健全发展创造条件与空间，以实现不同学习方式的有效变革。为此，笔者沿着“体育学习策略”的意义建构来研究和探讨体育学习策略的各种新理念与具体措施，好为新《课程标准》（以下简称《课标》）的有效实施提供借鉴意义。
1 体育学习策略的内涵
由于“体育学习策略”是“学习策略”的下位概念，“学习策略”是“学习”的下位概念，为此，研究新《课标》中的“体育学习策略”的内涵问题，必须追根究源，理清思路。首先，“什么是学习”？“学习”作为当今诸学科共同探讨的前沿话题。翻开辞海或各种百科全书，对“学习”的解释大体可分为两大类：一类是依据中国传统文化中对学习的理解，从辞源和字意上解释学习概念；另一类是依据各派西方心理学家对学习的研究和界说来定义学习概念。关于学习的研究，前人一般要从组织的知识、组织的技能、学习态度、学习准则、学习的性质、学习的过程、学习的方法、学习的动机、学习的迁移、学习的策略、学习的分类、学习的目的等诸方面进行阐述。在我国目前大家较为认同的是施良方在《学习论》中的定义：“学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。这些变化不是因成熟、疾病或药物引起的，而且也不一定表现为外显的行为。”因为学习是主体经验的不断构建过程，主体经验的变化常外显于行为，内赋予思维且经过较长时间才见诸于行为和行动上，因而，不能简单地视行为的变化就是学习的表现形式。笔者个人认为“学习”是一种主体与环境间复杂的交互作用的过程性体验，是引起主体行为或思维的比较持久的变化过程。
其次，讲“学习”，就需讲“策略”，正如“授人以鱼，不如授人以渔”一样。自布鲁纳提出“认知学习策略”的概念起，学习策略在心理学界和教育学界就受到高度重视，并取得了一定的研究成果。概括地说，学习策略大致有四种观点[1]：A.把学习策略看作是调节和控制学习计划和步骤的技能；B.把学习策略看作是内蕴内的学习规则系统；C.把学习策略看作是具体的学习方法或技能；D.把学习策略看作是学习方法和学习的调节与控制的统一。这些并不完全相同的观点，基本上是从学习策略的结构、操作与抽象三个层面给予界定。在此基础上，笔者认为“学习策略”是指学习者在学习情境中为了提高学习的质量与效率而对学习目的任务的认识与实施、对学习方法的调配与使用、对学习过程的调控以及保障学习计划、方案、步骤、评价等得以统一和有效实施的方式。
最后，“体育学习策略”的提出。由于新《课标》中较突出“注重激发学生的学习兴趣，使学生在有趣的学习氛围中和愉快的学习体验中获得更多的知识和技能，指导学生进行有效的学习”，而体育学习一般是从个体经验或体验的选择性注意开始。基于选择性注意的培养与训练，广大体育工作者为了教与学的需要，结合新《课标》精神，以目标统领内容，试图构建属于自己的学习策略。笔者通过对“学习”、“学习策略”的认识和理解，在学习与把握新《课标》精神实质的基础上提出：“体育学习策略”是指在特定的学习情境中，体育教师为了达成既定的体育学习任务，运用行之有效的方法或手段，有的放矢地引导学生进行“自主、合作、探究与评价”的方式，更是保证学生不断学习体育知识与技能的各种措施的总称。
2 体育学习策略的结构
学习策略的结构是由学习策略的构成要素和层次构成的。为了对学习策略有更深刻更全面的认识和理解，许多学者对学习策略的本质进行思考与探索，提出各种不同的观点，比较有代表性的有：瑞斯尼克和贝克认为学习策略是由一般学习策略和仲裁策略组成；斯腾伯格把学习策略分为执行技能和非执行技能两种成分；纳斯比特舒克史密斯把学习策略概括为提问、计划、监控、检查、矫正和自我评价6种常用策略，并进一步分为一般策略、客观策略和微观策略；丹博认为学习策略包括认知策略和元认知策略两种策略；温斯坦认为学习策略是由认知信息加工策略、积极学习策略、辅助性策略和元认知策略构成；迈克尔等人把学习策略概括为认知策略、元认知策略和资源管理策略三大部分等。[1]这些观点从不同角度或层次对学习策略进行了结构性研究，为体育学习策略的结构建构提供了有力支撑。
据此，在新《课标》理念的指导下，体育学习策略的结构大体上包括情境学习策略、合作学习策略、自主学习策略、探究式学习策略、分层评价策略和量表评价策略等六种策略。其中，每一种学习策略又包含有再认知活动、学习方式的选择与学习方法的运用以及学习过程的调控与评价等诸方面。为了进一步明确学生在每一种体育学习策略中做什么不做什么、先做什么后做什么、用什么方式去做、做到什么程度、如何评价等问题，笔者按照学习策略的不同方式进行合理地构建，以此指导体育课程改革实践的发展。
3 体育学习策略的具体构建
由于不同的体育学习策略所主要表现出来的选择学习方式与运用学习方法不同，为此，笔者在新课程改革实践中针对每一种体育学习策略进行合理地分析与建构。
3.1 情境学习策略
美国学者威廉斯曾在一种创造与情致的三维空间结构教学模式中提出教师可采用的18种教学策略，其中一种是“情境法”；我国在课程标准精神的指引下提出9种教学法，其中之一是“创设情景法”。[2]而情境学习策略是指在体育学习过程中，通过假设、预置和创设真实的体育情境脉络来选择恰当的学习内容和最佳的学习方式，构思合理的角色情景，通过学习活动来实现特定的学习目标或任务的方法。由于学习总是离不开一定的情境，知识、技能也总是在一定的情境中才能得以实现。只有让学生在尽可能真实的情境甚至是“实际任务”中学习，以获取亲身经验或自我建构知识与技能的过程，方能使其个性健康发展。
其一，创设复杂的、真实的体育场境，开展“学习共同体”或“利益共同体（即：通过共同的学习目标、学习任务分工、学习资源共享、角色分配与扮演、团体奖励和认可等措施来建立的活动小组）”。教师要善于从每一个学生的不同现状出发，通过共同体活动，并借助一定的表现形式，如实物安置、音乐渲染、语言引导、运动情景、活动环境、组织结构等，以营造一个民主热烈的学习氛围，从而将具体的情境与学习及学习激励联系起来。这样，一方面可为每一位学习者提供各种均等的参与机会和学习方式，有机会生成问题及提出自己的设想或行动方案，并在解决知识与技术的问题的过程中获取有效帮助与支持；另一方面，教师可寓教于乐，调动学生的活动心向，激发其情智，培育其情感。如在竞选体育委员的活动中，教师和全体学生密切合作，引导学生积极参与，主动投入到竞选活动中，共同完成预先设立的竞选目标和任务。在各自共同体内，每一个成员都可发表自己的意见或建议，都能与他人交换和交流自己的见解和主张，共同体也给每一个成员都提供参与的机会从而使每个成员都能从中得到发展。
其二，促进学生生动活泼地学习。教师把竞选活动与体育学习密切结合起来，准确及时地把握各共同体内每一位竞选者的“最近发展区”。当竞选者处于维果茨基所说的最佳挑战水平上时，给予适当的支持与帮助，如采用暗示性的动作、语言或间接的指导、引导等方式，尤其来自共同体成员所提供的有效支持，可从中培养竞选者的情感、意志和自信心。这样将活动建立在“真实的”问题情境之上，使每个学生更明显地体验到活动的“价值”和“愉悦”。
其三，教师必须转变角色并努力适应新的学习方式。多尔提出“教师在学习中的地位是‘平等中的首席’”。在课程标准精神下的教师角色定位，教师不再是讲解者、传授者、权威者，而应成为学习团体的一个平等成员及教与学的组织者、引导者、促进者和建构者，使竞争活动根植于师生的对话性、交互主体性和交谈性的本质意义中，铸造自我与他人之间新型的统一体，以便帮助竞选者在面对竞争压力时，能及时调控自我，达到“教学相长”的目的。
其四，强化情境学习。在教学过程中，教师根据教材内容的需要，把学生带入到活动现场，给学生创造充分学习的条件或与学生共同创设有利于学习的环境，并置于活动情境之中，强化组织管理、教师引导、师生合作等。因组织管理是关键，没有好的组织与管理就难以有效推行好的措施，更无法讲学生置于情境中学习。教师施教之功，贵在引导，重在面向全体，妙在主动参与，好在全面提高学习效率和效果。另外，师生合作方式是根本，师生是情境的建构者、维护者和获益者，通过合作，有利于学生在情境中学习并建构自我；物理环境是开展竞争活动的条件和实施背景；知识与技能是综合考察竞选者综合素质和能力的主要方式，是情境学习的主题和情境设置的主线。为此，强化情境学习至关重要。
最后，实施持续的现场评定。如开展自我参照评定、共同体内成员间的评定、共同体间的评定等，充分考虑以竞选者所处的情境和处理问题的方式，实施持续的、进行中的过程评价。教师是实施持续的现场评定的主体，共同体是实施评定的根本，班组结合体是实施评定的有力支撑。总之，评定要与竞争活动情境自然地整合在一起。即使学习活动结束时，教师的总结性评定应与当时的情境相吻合，且具有涵盖性，以启发和引导性语言为主。
3.2 自主学习策略
行为主义者认为“自主学习”是个体基于外部强化而对自己的学习进行自我监控、自我指导和自我强化的过程；课程标准要求教学生学会针对自己的实际情况，选择最佳的学习方法，通过自己的努力和教师的帮助与指导，最终实现学习目标，也就是提倡“让学生学会自主学习”。而自主学习作为一种体育学习策略，“不是为学生的事件，而是学生自己的事件”，为的是提高学生的主体意识，使学生主动完成学习目标，树立自尊和自信，掌握终身学习的方法。笔者认为，自主学习策略是指学生根据自身的特点和学习基础，自定步调，自主探究，自我调控，进行有计划地学习，以实现自我和发展自我的措施。具体策略如下：
其一，自定步调。由于不同的学生在体能、技能、兴趣和爱好等方面存在差异，每个学生都有达到相同目标的最适宜的方法和措施，为此，在学习过程中为学生提供“自定步调”的机会，有利于学生施展自主选择学习内容和学习方法的空间。自定步调是学生根据自己的学习准备情况、时间安排和学习速度等，掌握自己学习的起点和进程，初步拟定自己的行动方案，身体力行地去主动学习。在此过程中，教师采用“弹性课时制”，以“导”为主，提供“学法参考”和“明白卡管理”等措施，重点让学生有所对照和有所选择地开展活动，在学与练中不断进行自我修正与完善。
其二，自主探究。课程标准提倡“探究学习”，即使对一些约定俗成的事物也要进行探究，以便于引导学生对体育器材乃至体育学习的潜功能进行自主探究。所谓自主探究是学生依据自己的能力和水平，主动去探讨体育器材的功能和探索体育知识与技术的发生和发展过程，自主建构自我知识结构和技能体系。如单杠是不是只可用于学习动作技术，能不能用于发展力量和其它身体素质等。在自主学习过程中，以发挥、发展学生的主动性为主线，让学生自主地探索运动新知，合理运用旧知来揭示新知，合理地运用已有技能来建构新的技术和技能；教师注重学法引导，做到有所侧重地去“引”与“发”和“导”与“助”，利用组内合作与组间友好竞争，使每个学生形成良好的学习心向，主动去探索“问题”实质。
其三，自我调控。自我调控是学生在探究活动中依据共同体的学习目标，积极调整自我心态，主动把握自主学习形式，学会处理多方面的信息，并把自己的学习过程、结果、标准、目标等进行系统考察后所做出的自我反应。教师在尊重学生体育学习的自主权的基础上帮助学生选择自我认知调控策略和动机策略去提高自己的探究能力，帮助学生适切地选择、建构和创设有利于自己的学习和活动环境，并积极选择适合自己的学习内容、活动方式和方法。学生在教师的热情帮助和引导下积极、主动、创造性地进行体育学习，有效实施自我指导、监控和评价；在拥有自我效能感后，可意识到自我调节的各种策略的价值意义，并用自己对学习结果的期待和自身能力的认知水准来调控自己的行为，以实现自我观察、自我判断和自我反应的过程。如教师依据各共同体的学习基础、自主能力和自学水平等统筹安排后，进行“划区域活动”，以组长为龙头，实施共同体内成员间互动合作和共同体间友好竞争策略，采用循环练习法帮助每个学生在活动中自发地调控自我，不断实现自我效能感。
3.3 合作学习策略
由于合作学习不但有利于不同群体成员形成积极的同伴关系，而且对各成员的运动知识、技术、技能乃至智力因素和非智力因素的发展都有着积极的作用。所谓合作学习策略是以学习小组作为基本组织活动的共同体形式，以共同体成绩作为评价标准，利用师生尤其是生生之间的互动合作关系，促使共同体成员积极参与计划、目标、决策等问题的制定与执行，开展“共同探讨，互教互学，互相评价，互相鼓励等”方式，以保证每一成员都得到进步与提高，共同达成和实现不同层次的学习目标的手段。具体策略：
其一，制定学习目标。课程标准提倡“目标教学法”，要求设置“教学目标”。而合作学习目标设置主要分两种：一种是自下而上的目标，个体学习目标→共同体目标→教学目标→个体学习目标；一种是自上而下的目标，教学目标→共同体目标→个体学习目标→教学目标。自下而上措施，由于学生的学习各有自己的优势、目的、打算和追求，在合作制定共同体目标和计划的过程中，可充分表达自己的意愿并接纳他人意愿，在相互理解、渗透与融合中达成共识，初步确立共同体目标；利用组长座谈会将各共同体目标一一进行初步研讨，提出整合意见，由各组长带回研讨，拿出整改方案；通过教师与班集体民主确立教学目标。教学目标确立后，共同体目标和个体学习目标也随之得以调整，并在自我调整中予以自我定位。自上而下措施，教师在提出教学目标前，先征求各共同体意见，并进行调研，利用不同方式与学生交流来获取相关信息，综合制定教学目标；让各共同体根据教学目标制定行动方案和共同体目标；各共同体成员根据共同体目标制定个体学习目标。
其二，分层设置。教师依据新课标中提出的“运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应”目标及运用“主题教学法”，科学分类与整合现有教材内容，大体上分“粗学类教材”、“精学类教材”和“自选类教材或乡土教材”三部分，以提高每一名的参与度为基点，形成“菜谱式教材”，开展“菜单式学习”；根据不同层次的目标设置适应不同层次的“菜谱”，如“规定菜系”、“自选菜系”与“套餐”等，以“练习站（规定区域）”的方式进行循环学习，注重分组递进式设计，使学生在自主选择基础上循序渐进地学习。教师运用“巴特莱法则”，在处理好面向全体与重点抓少数的关系基础上，利用共同体学习方式，以“抓两头，促中间”，用80%的精力和注意力去关注占全班20%的“两头生”，使“优者更优，差者进步；以中促差，合作共进”。把全班学生分成优中差三层次，根据不同层次学生的需要，采用“帮——教”和“以优带差的对应学习”措施，强化责任意识和共同体目标，敦促优生“多变换角色，以学为主，以教促学，学教结合”，敦促中等生“多学多练，步步为营，达成目标，向优生转化或向更高要求努力，还可适当帮助差生”，敦促差生“基本达成目标即可，在原有的基础上尽量得到进步与提高，实现‘我能’”。从而，深化了目标教学，使每一名学生在积极活动与探究的过程中建构自我。
其三，实施对话。对话不仅仅是指师生之间的语言交流，更重要的是师生、生生双方敞开、接纳和相互倾听的过程，从中转变自己成为另一个自己而达成理解。在分层学习的过程中，通过对话，有利于共同体之间双向交流与合作，以强调各成员自我调控为主，教师指导为辅，充分体现师生的平等性和主体间性；同时，教师能乐于帮助各共同体理解所给建议的意义，有效实施共同体内部和共同体之间的相互理解、平等对话和共同探究，并要求在探究中共同探讨。通过对话，学生可积极主动地参与其中，从中不断构建自我并寻求自我。
其四，共同体学习。教师运用“切块分工，强化目标责任制”的手段，采取“单元学习制”，着重共同体学习。实施“一帮一”或“多帮一”的活动，每个学生可根据自己的实际情况选择和实施相应的学习速度和策略进行学习，并按共同体的目标和要求进行自我调控。评价的落脚点在共同体目标的实现程度及进步幅度上，并适当结合同层次竞赛评比措施，以便于强化共同体成员间的互动合作和对个别化学习者的激励与帮助，使每个学生的个性得以完满发展。通过共同体学习，对每个学生的接受能力、进步程度以及目标达成度等都有一个较大幅度的提高，能集中人力资源在相对集中的时间内对某一技术项目内容进行系统学习或阶段性学习，以实现技术的传授和达标，推动共同体的整体发展。
可以说，合作学习策略是一种复合式的探究活动手段，是以个体学习作为基础，共同体学习作为主要形式，在追求每个学生在原有水平的基础上和天赋允许的范围内得到最佳发展的过程中健全学生的人格和个性。
3.4 探究式学习策略
在《课标》实施指南中所提出的“探究式学习”主要是要引导学生对已约定成俗的“事物”进行探究，实际上在提倡学生在体验中进行创新学习活动。因为探究并不是科学家的“专利”，而是每一个人自身已具有的品质，只是在传统的体育学习活动中，教师习惯于用最明确的结论告诉学生该怎么做、不该怎么做等，学生只要照着做就行了，不必质疑，更不必探究，久而久之被淡化或忽视的缘故。面向21世纪，“探究式学习”已引起了高度重视。所谓“体育探究式学习”是指在体育学习情境脉络中，学生在体育教师的指导、帮助、支持与调控下，围绕一定的学习任务、学习目标、活动材料、文本、技术等问题，通过合作与协商，自主学习与自我探究，以自主建构体育知识、技术和不断生成新的知识与技能的过程或探究活动方式。
首先，赋予学生自主学习与探究的权力。“越俎代庖”是淡化、忽视、压制、剥夺学生自主建构体育探究的权力，教师更没有权力进行强行灌输或禁止学生进行探究式学习活动。在体育学习过程中，教师作为学生学习的合作伙伴，应提倡每一个学生对已有体育知识、技术和即将学习的知识、技术进行质疑与探究，允许学生对占主流、主导、优势、特权和专制的知识、技术或行为等提出质疑和挑战，尽量把质疑与批判知识、鉴别与选择知识、探究与建构自我技术的合法权力还给学生；学生在开放的学习氛围中可通过主动地进行自我比较、鉴赏、批判、选择以及探究等活动加以洗礼，以建构真正属于自己的知识、技术与技能，并以新的、自己的方式解读当前的体育知识、技术和技能及合理地建构自己的意义和理解，教师从中及时地给予引导、帮助与支持等，同时鼓励学生对自我建构或探究的结果进行自我批判，使每一个学生都不能从接受公平、公正、公开的视野中逃脱出来。这样，教师既尊重了学生的学习兴趣，赋权给学生，使他们所探究的知识、技术和技能合法化，又给学生在认知上以及其它方面自主决定的权力，引导他们与教师、同伴进行民主对话、协商与合作等；学生在“自我理解、自我反思、自我质疑和自我澄清”的基础上考虑多种群体的多种经验，既可锻炼自己的辨别与选择等能力，又可发展自己的探究能力。总之，只有实现学生“五个鼓励（即：鼓励敢想、敢问、敢说、敢争、敢做）”，方可使学生从“越俎代庖”的情形中解放出来，真正成为学习的主人。
其次，提供足够的支持条件。探究式学习往往需要花费更多的时间和精力、需要小团体学习、需要充足的场地设施与器材等。在一个大班额（50人以上）的教学中，如果没有充足的必需器材和较宽敞的场地，在相对较短的时间和空间内组织学生开展探究活动是比较困难的；即使能激起探究活动，也难于展开和深入。当然，并非所有的探究活动都需要强大的经费支持和人员配备，但探究时间的保证与空间的约束、一定的师生比（从而保证学生充分表达、各个小团体活动、师生充分交流的机会）等还是必需的。另外，还需要给学生们留出时间让他们以不同的组合方式——或个人，或结对，或小组，或全班等进行多种多样的探究活动；同时应有一些相应的制度作保证，以促使教师能够和愿意花时间和精力来为学生的探究做复杂费时的准备工作和引导工作，学生愿意花自己的时间和精力来为其它学生的探究活动服务等。这样，实施“探究式学习”，注重课程资源开发，并使“硬件”与“软件”建设相辅相成。
其三，辩证地处理好学生自主探究与教师指导的关系。新《课标》强调学生的自主性，但并不忽视教师的指导，特别强调教师适时的、必要的、谨慎的、有效的指导，以促使学生真正从探究中有所收获，包括增进对体育的认识和学生探究素质的不断提升，从而使学生的探究实践得到不断提高和完善。一般来说，教师指导学生探究的重点应放在“通过探究来满足学生求知欲，并获得对相关体育知识、技术的理解；通过探究来培养和锻炼学生问题解决能力、合作与交流能力以及科学精神与良好的学习态度，初步习得或学会学习的方法”上。学生自主探究主要表现为：探究的进度不是由教师预先确定或设计的；学生拥有一定的时间预先自主地开展非指导性的探究活动；探究过程中学生自主活动的重点是以小团体学习为主要形式；教师重点指导探究的活动开展情况、进展状况、存在的困难及解决办法、评价措施及方式等方面；以小团体为单位，以优生带差生的绷带式学习评价为主，教师在实施“组间友好竞争”时介入调控，强调“交流、对话、研讨、协商与合作”的活动方式。这样，学生自主探究与教师指导就统一于探究活动的过程之中。
其四，学会倾听与理解。教师要学会倾听学生对现有知识、技术的想法，洞察他们这些想法的动机，并鼓励成员间相互交流和质疑，以引导学生彼此倾听对方与调整自己。可以说，倾听是一种教育，提倡“学生倾听教师”，更强调要“教师倾听学生”。教师只有通过倾听学生，才能及时关注学生的即时表现、学生的观点与学习动机和动向（或心向）以及兴奋与疑惑等，以便于及时参与、做出决策与引导；学生只有通过倾听教师或同伴，才能以一个研讨者的身份，适时地、平等地参与到学习的讨论之中，并在教师、学生、活动之间开展交流、对话等交互作用（“互动”）的过程中，使学生在不同的感受和体验及对问题拥有不同的理解和看法的基础上形成“视界”的交接、冲突、理解、介入与融合等，增进研讨效果。在此基础上，通过彼此(包括师生间、生生间、组组间、组个间、师组间等)理解，最终达成协商的意见或建议。这样，既发展了学生，又促进学生进一步地探究。
其五，探究要以问题或活动学习为主题。探究离不开问题，教学探究活动主要应围绕“问题”进行。每次课，教师都要提出具有启发性的问题来引导全体学生主动思考、研究交流、协作与探究等。如短跑教学，教师先提出：“同学们，你们认为短跑采用哪种起跑姿势才能跑得快？为什么？”学生通过练习、体验、讨论，自主得出答案；教师再深入一步发问：“决定短跑快慢的因素有哪些？”学生再通过个体学习、分组练习、对抗、比赛等多种活动方式，然后小组或集体讨论得出结论；最后，教师可提出：“两个人的起跑速度和途中跑速度都一样，用什么办法才能超越对方？”引导学生很快地想到冲刺技术。在每次课中，每一项技术都不是仅凭体力就可以完成的，它更多的是需要智力与体力的结合。这样，通过问题层层设疑，真正调动起学生的探究兴趣，满足学生展现自己的欲望，使不同层次的学生都得到进步和提高，有利于学生自主探究，既可鼓励和引导学生带着问题动脑、动手实践，以寻求问题的答案来实现自主探究，又可通过学生独立或与小组成员在一起经常实践与体验，共同得出结论，并明确探究的思路和方法，养成探究的习惯，使学生在愉快地活动中得到科学的锻炼。
3.5 分层评价策略
课程标准中运用的“分层教学法”，提倡“专项教学”和“评价式学习”，实施“同质分组”、“异质分组”、“合作型分组”、“帮教型分组”、“友伴型分组”等不同策略，要求“给予适宜的运动处方”。这里的“运动处方”可以理解为“评价标准或评价策略”。[2] 而评价策略就是依据“以学评学，以学促学，学评交融，评学相长”的原则，在适当结合激励评价与学业评价的基础上，以满足每一名学生的运动愿望和心理需求为基准，让学生充分了解评价方法和参与评价的过程，可以说是“立足过程，关注差异，促进发展”。所谓分层评价策略就是以共同体（固定小组）为基准，按共同体内成员的技能水平大体上分为三层，即“优、中、差”，每一层次以每位成员技能进步与提高的幅度为基准进行评价，并将目标评价循序渐进地渗透于评价的过程之中。具体分层评价策略流程如图。
在整个体育学习过程中，教师重在指导和教会学生自我评价的方法，并让学生参与到教师教学评价、学生学习过程评价和终结性评价中来，目的在于调动学生学习的积极主动性和建构自我效能感，增强体育学习的自信心，提高学习效果和探究效率。运用分层评价策略，主要是以教师评价为主导，以共同体评价为基要，注重学生的自我评价，并适当结合“班组结合评价”措施，促进探究活动进程。在教师的多方诱导下，学生的自我评价和学生间的相互评价以及共同体对个体的评价等都在激发个体的学习动机和学习欲望，主动进行自主学习，进而提高与培养着学生的自我调控能力。其中，教师评价是把握个性化学习的关键，能及时唤起和激发每一名学生及每一共同体追求学习的参与度和进步度，实施互动合作方式，以完成既定目标为先决条件，同时有利于引导学生的探究活动进程和方向。通过“自我评价”方式为学生的自我发展提供展示自我的良好机会与发展契机，虽然学生我评价的经验和质量不划一，甚至评价的方向会有偏差，但这是学生的心声，应给予适当的肯定和重视；利用“小组评价”可以发展共同体成员间的协同学习能力，并激励个体进步与提高，以发挥团体意识；运用“班组结合式评价”，可激发和调动学生学习的积极性、主动性和探究精神，促进和发展“组内异质互动合作，组间同质友好竞争”局面，为每一名学生创设良好的学习情境，实现学生“知、情、意、行”的统一。这样，师生都作为评价主体中的一员，注重评价者和被评价者之间的互动关系，既可提高被评价者的主体地位，将评价变成了主动参与、自我反思、自我教育、自我发展的过程；同时在相互沟通与协商中增进双方的了解和理解，易于形成积极、友好、平等和民主的评价关系，促使评价者在评价进程中有效地对被评价者的发展过程予以监控和指导，帮助被评价者接纳和认同对方及其评价结果，不断改进学习及获得共同发展。3.6 量表评价策略
依据美国澳斯汀和得克萨斯大学教育系的 Weinstein 等人于1987年编制了学习策略量表（Learning and Study Strategies Inventory，简称LASSI量表，共有10个分量表），对体育学习策略进行综合水平测试，以终结性评价与形成性评价相结合来实现评价重心的转移。[3]具体是：
①态度（ATT）。一般用“形容词量表”、“数字式量表”和“形容词—数字式量表”三种方式测量，本文通过“学习态度最终等级分＝自评等级分＋互评等级分＋教评等级分”公式来测量学生对追求学习成功、完成与此相关的任务的总的态度，主要从是否积极主动参与活动、能否全身心地投入学习、能否为达成目标而努力、能否虚心接受指导和帮助等方面入手。②动机（MOT）。利用“动机计分＝互动频数积分＋任务达成度积分＋团队奖励分”来测量学生对完成具体学习任务所负责任的程度，可从个体的心理感受、对同伴和教师的理解与尊重、与他人交流与沟通、团队合作等方面进行考察。③时间管理（TMT）。着重测量学生在活动中建立和使用时间的水平，主要从学生的时间观念、学习效率、组织纪律等方面考察。④焦虑（ANX）。着重测量学生对共同体和自己的学习成绩及其进步的担心程度，主要从学生的学习表现、评价时的态度、共同体对该成员的期望值等方面进行考察。⑤专心（CON）。着重测量学生把注意力指向并集中在特定学习任务上的能力，主要从学习投入程度、活动表现及关注点等方面入手。⑥信息加工（INP）。着重测量学生对言语信息的理解、表达预倾听、知识领会、技术加工和技能形成的程度，主要从对话、内容学习、行为表现、能力表现等方面加以综合考察。⑦选择要点（SMI）。着重测量学生在各种一般性和细节性信息中识别出用以进一步学习的重要信息的能力，主要考察学生的判断推理及再认知的能力。⑧学习辅助（STA）。着重测量学生创造型地使用辅助性技术及器材来帮助学习的能力，主要从内容的选择、器材的使用、练习的方法、学习风格等方面进行考察。⑨自我测试（SFT）。着重测量学生使用给定的标准和技术以检验自己的达成度，主要从学生的自评和他评加以考察。⑩考试策略（TST）。着重测量学生对已学知识与技术的掌握水平和程度，主要从完成目标和任务的程度、对知识与技术的熟练程度、对知识与技术的运用能力等方面进行考察。
总之，新《课标》中的体育学习策略在构建“关注学生自主、合作、探究和求知”的过程中是多维的，以帮助学生形成积极的学习态度和科学的探究精神及良好的情感体验与价值观的形成，实现学生“知识与技能”“过程与方法”以及“情感态度与价值观”的全面发展。
参考文献：
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关键词： 情境学习策略；自主学习策略；合作学习策略；探究式学习；分层评价策略；量表学习策略
中图分类号： G807.03 文章编号：1009-783X(2007)03-0082-05 文献标识码： A
Abstract：By proposing the definition of athletic learning strategy,the authors of this paper have analyzed and elaborated on the structure of athletic learning strategy and the concrete construction of six kinds of strategies,which provide certain strategic significance for the effective implementation of the new “Standards of Curriculum”.
Key words：The scenario learning strategy;Independent learning strategy;Cooperative learning strategy;Investigation type of learning;Stratified evaluation strategy;The learning strategy by measuring form
面向21世纪的基础教育体育课程改革中所提出的“自主学习”、“合作学习”、“探究式学习”、“评价式学习”等各种不同的学习方式，已倍受广大体育教育工作者的密切关注。这不仅仅是理念的变革问题，更是新的学习策略的建构问题，而且要通过具体实施来为每个学生的个性健全发展创造条件与空间，以实现不同学习方式的有效变革。为此，笔者沿着“体育学习策略”的意义建构来研究和探讨体育学习策略的各种新理念与具体措施，好为新《课程标准》（以下简称《课标》）的有效实施提供借鉴意义。
1 体育学习策略的内涵
由于“体育学习策略”是“学习策略”的下位概念，“学习策略”是“学习”的下位概念，为此，研究新《课标》中的“体育学习策略”的内涵问题，必须追根究源，理清思路。首先，“什么是学习”？“学习”作为当今诸学科共同探讨的前沿话题。翻开辞海或各种百科全书，对“学习”的解释大体可分为两大类：一类是依据中国传统文化中对学习的理解，从辞源和字意上解释学习概念；另一类是依据各派西方心理学家对学习的研究和界说来定义学习概念。关于学习的研究，前人一般要从组织的知识、组织的技能、学习态度、学习准则、学习的性质、学习的过程、学习的方法、学习的动机、学习的迁移、学习的策略、学习的分类、学习的目的等诸方面进行阐述。在我国目前大家较为认同的是施良方在《学习论》中的定义：“学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。这些变化不是因成熟、疾病或药物引起的，而且也不一定表现为外显的行为。”因为学习是主体经验的不断构建过程，主体经验的变化常外显于行为，内赋予思维且经过较长时间才见诸于行为和行动上，因而，不能简单地视行为的变化就是学习的表现形式。笔者个人认为“学习”是一种主体与环境间复杂的交互作用的过程性体验，是引起主体行为或思维的比较持久的变化过程。
其次，讲“学习”，就需讲“策略”，正如“授人以鱼，不如授人以渔”一样。自布鲁纳提出“认知学习策略”的概念起，学习策略在心理学界和教育学界就受到高度重视，并取得了一定的研究成果。概括地说，学习策略大致有四种观点[1]：A.把学习策略看作是调节和控制学习计划和步骤的技能；B.把学习策略看作是内蕴内的学习规则系统；C.把学习策略看作是具体的学习方法或技能；D.把学习策略看作是学习方法和学习的调节与控制的统一。这些并不完全相同的观点，基本上是从学习策略的结构、操作与抽象三个层面给予界定。在此基础上，笔者认为“学习策略”是指学习者在学习情境中为了提高学习的质量与效率而对学习目的任务的认识与实施、对学习方法的调配与使用、对学习过程的调控以及保障学习计划、方案、步骤、评价等得以统一和有效实施的方式。
最后，“体育学习策略”的提出。由于新《课标》中较突出“注重激发学生的学习兴趣，使学生在有趣的学习氛围中和愉快的学习体验中获得更多的知识和技能，指导学生进行有效的学习”，而体育学习一般是从个体经验或体验的选择性注意开始。基于选择性注意的培养与训练，广大体育工作者为了教与学的需要，结合新《课标》精神，以目标统领内容，试图构建属于自己的学习策略。笔者通过对“学习”、“学习策略”的认识和理解，在学习与把握新《课标》精神实质的基础上提出：“体育学习策略”是指在特定的学习情境中，体育教师为了达成既定的体育学习任务，运用行之有效的方法或手段，有的放矢地引导学生进行“自主、合作、探究与评价”的方式，更是保证学生不断学习体育知识与技能的各种措施的总称。
2 体育学习策略的结构
学习策略的结构是由学习策略的构成要素和层次构成的。为了对学习策略有更深刻更全面的认识和理解，许多学者对学习策略的本质进行思考与探索，提出各种不同的观点，比较有代表性的有：瑞斯尼克和贝克认为学习策略是由一般学习策略和仲裁策略组成；斯腾伯格把学习策略分为执行技能和非执行技能两种成分；纳斯比特舒克史密斯把学习策略概括为提问、计划、监控、检查、矫正和自我评价6种常用策略，并进一步分为一般策略、客观策略和微观策略；丹博认为学习策略包括认知策略和元认知策略两种策略；温斯坦认为学习策略是由认知信息加工策略、积极学习策略、辅助性策略和元认知策略构成；迈克尔等人把学习策略概括为认知策略、元认知策略和资源管理策略三大部分等。[1]这些观点从不同角度或层次对学习策略进行了结构性研究，为体育学习策略的结构建构提供了有力支撑。
据此，在新《课标》理念的指导下，体育学习策略的结构大体上包括情境学习策略、合作学习策略、自主学习策略、探究式学习策略、分层评价策略和量表评价策略等六种策略。其中，每一种学习策略又包含有再认知活动、学习方式的选择与学习方法的运用以及学习过程的调控与评价等诸方面。为了进一步明确学生在每一种体育学习策略中做什么不做什么、先做什么后做什么、用什么方式去做、做到什么程度、如何评价等问题，笔者按照学习策略的不同方式进行合理地构建，以此指导体育课程改革实践的发展。
3 体育学习策略的具体构建
由于不同的体育学习策略所主要表现出来的选择学习方式与运用学习方法不同，为此，笔者在新课程改革实践中针对每一种体育学习策略进行合理地分析与建构。
3.1 情境学习策略
美国学者威廉斯曾在一种创造与情致的三维空间结构教学模式中提出教师可采用的18种教学策略，其中一种是“情境法”；我国在课程标准精神的指引下提出9种教学法，其中之一是“创设情景法”。[2]而情境学习策略是指在体育学习过程中，通过假设、预置和创设真实的体育情境脉络来选择恰当的学习内容和最佳的学习方式，构思合理的角色情景，通过学习活动来实现特定的学习目标或任务的方法。由于学习总是离不开一定的情境，知识、技能也总是在一定的情境中才能得以实现。只有让学生在尽可能真实的情境甚至是“实际任务”中学习，以获取亲身经验或自我建构知识与技能的过程，方能使其个性健康发展。
其一，创设复杂的、真实的体育场境，开展“学习共同体”或“利益共同体（即：通过共同的学习目标、学习任务分工、学习资源共享、角色分配与扮演、团体奖励和认可等措施来建立的活动小组）”。教师要善于从每一个学生的不同现状出发，通过共同体活动，并借助一定的表现形式，如实物安置、音乐渲染、语言引导、运动情景、活动环境、组织结构等，以营造一个民主热烈的学习氛围，从而将具体的情境与学习及学习激励联系起来。这样，一方面可为每一位学习者提供各种均等的参与机会和学习方式，有机会生成问题及提出自己的设想或行动方案，并在解决知识与技术的问题的过程中获取有效帮助与支持；另一方面，教师可寓教于乐，调动学生的活动心向，激发其情智，培育其情感。如在竞选体育委员的活动中，教师和全体学生密切合作，引导学生积极参与，主动投入到竞选活动中，共同完成预先设立的竞选目标和任务。在各自共同体内，每一个成员都可发表自己的意见或建议，都能与他人交换和交流自己的见解和主张，共同体也给每一个成员都提供参与的机会从而使每个成员都能从中得到发展。
其二，促进学生生动活泼地学习。教师把竞选活动与体育学习密切结合起来，准确及时地把握各共同体内每一位竞选者的“最近发展区”。当竞选者处于维果茨基所说的最佳挑战水平上时，给予适当的支持与帮助，如采用暗示性的动作、语言或间接的指导、引导等方式，尤其来自共同体成员所提供的有效支持，可从中培养竞选者的情感、意志和自信心。这样将活动建立在“真实的”问题情境之上，使每个学生更明显地体验到活动的“价值”和“愉悦”。
其三，教师必须转变角色并努力适应新的学习方式。多尔提出“教师在学习中的地位是‘平等中的首席’”。在课程标准精神下的教师角色定位，教师不再是讲解者、传授者、权威者，而应成为学习团体的一个平等成员及教与学的组织者、引导者、促进者和建构者，使竞争活动根植于师生的对话性、交互主体性和交谈性的本质意义中，铸造自我与他人之间新型的统一体，以便帮助竞选者在面对竞争压力时，能及时调控自我，达到“教学相长”的目的。
其四，强化情境学习。在教学过程中，教师根据教材内容的需要，把学生带入到活动现场，给学生创造充分学习的条件或与学生共同创设有利于学习的环境，并置于活动情境之中，强化组织管理、教师引导、师生合作等。因组织管理是关键，没有好的组织与管理就难以有效推行好的措施，更无法讲学生置于情境中学习。教师施教之功，贵在引导，重在面向全体，妙在主动参与，好在全面提高学习效率和效果。另外，师生合作方式是根本，师生是情境的建构者、维护者和获益者，通过合作，有利于学生在情境中学习并建构自我；物理环境是开展竞争活动的条件和实施背景；知识与技能是综合考察竞选者综合素质和能力的主要方式，是情境学习的主题和情境设置的主线。为此，强化情境学习至关重要。
最后，实施持续的现场评定。如开展自我参照评定、共同体内成员间的评定、共同体间的评定等，充分考虑以竞选者所处的情境和处理问题的方式，实施持续的、进行中的过程评价。教师是实施持续的现场评定的主体，共同体是实施评定的根本，班组结合体是实施评定的有力支撑。总之，评定要与竞争活动情境自然地整合在一起。即使学习活动结束时，教师的总结性评定应与当时的情境相吻合，且具有涵盖性，以启发和引导性语言为主。
3.2 自主学习策略
行为主义者认为“自主学习”是个体基于外部强化而对自己的学习进行自我监控、自我指导和自我强化的过程；课程标准要求教学生学会针对自己的实际情况，选择最佳的学习方法，通过自己的努力和教师的帮助与指导，最终实现学习目标，也就是提倡“让学生学会自主学习”。而自主学习作为一种体育学习策略，“不是为学生的事件，而是学生自己的事件”，为的是提高学生的主体意识，使学生主动完成学习目标，树立自尊和自信，掌握终身学习的方法。笔者认为，自主学习策略是指学生根据自身的特点和学习基础，自定步调，自主探究，自我调控，进行有计划地学习，以实现自我和发展自我的措施。具体策略如下：
其一，自定步调。由于不同的学生在体能、技能、兴趣和爱好等方面存在差异，每个学生都有达到相同目标的最适宜的方法和措施，为此，在学习过程中为学生提供“自定步调”的机会，有利于学生施展自主选择学习内容和学习方法的空间。自定步调是学生根据自己的学习准备情况、时间安排和学习速度等，掌握自己学习的起点和进程，初步拟定自己的行动方案，身体力行地去主动学习。在此过程中，教师采用“弹性课时制”，以“导”为主，提供“学法参考”和“明白卡管理”等措施，重点让学生有所对照和有所选择地开展活动，在学与练中不断进行自我修正与完善。
其二，自主探究。课程标准提倡“探究学习”，即使对一些约定俗成的事物也要进行探究，以便于引导学生对体育器材乃至体育学习的潜功能进行自主探究。所谓自主探究是学生依据自己的能力和水平，主动去探讨体育器材的功能和探索体育知识与技术的发生和发展过程，自主建构自我知识结构和技能体系。如单杠是不是只可用于学习动作技术，能不能用于发展力量和其它身体素质等。在自主学习过程中，以发挥、发展学生的主动性为主线，让学生自主地探索运动新知，合理运用旧知来揭示新知，合理地运用已有技能来建构新的技术和技能；教师注重学法引导，做到有所侧重地去“引”与“发”和“导”与“助”，利用组内合作与组间友好竞争，使每个学生形成良好的学习心向，主动去探索“问题”实质。
其三，自我调控。自我调控是学生在探究活动中依据共同体的学习目标，积极调整自我心态，主动把握自主学习形式，学会处理多方面的信息，并把自己的学习过程、结果、标准、目标等进行系统考察后所做出的自我反应。教师在尊重学生体育学习的自主权的基础上帮助学生选择自我认知调控策略和动机策略去提高自己的探究能力，帮助学生适切地选择、建构和创设有利于自己的学习和活动环境，并积极选择适合自己的学习内容、活动方式和方法。学生在教师的热情帮助和引导下积极、主动、创造性地进行体育学习，有效实施自我指导、监控和评价；在拥有自我效能感后，可意识到自我调节的各种策略的价值意义，并用自己对学习结果的期待和自身能力的认知水准来调控自己的行为，以实现自我观察、自我判断和自我反应的过程。如教师依据各共同体的学习基础、自主能力和自学水平等统筹安排后，进行“划区域活动”，以组长为龙头，实施共同体内成员间互动合作和共同体间友好竞争策略，采用循环练习法帮助每个学生在活动中自发地调控自我，不断实现自我效能感。
3.3 合作学习策略
由于合作学习不但有利于不同群体成员形成积极的同伴关系，而且对各成员的运动知识、技术、技能乃至智力因素和非智力因素的发展都有着积极的作用。所谓合作学习策略是以学习小组作为基本组织活动的共同体形式，以共同体成绩作为评价标准，利用师生尤其是生生之间的互动合作关系，促使共同体成员积极参与计划、目标、决策等问题的制定与执行，开展“共同探讨，互教互学，互相评价，互相鼓励等”方式，以保证每一成员都得到进步与提高，共同达成和实现不同层次的学习目标的手段。具体策略：
其一，制定学习目标。课程标准提倡“目标教学法”，要求设置“教学目标”。而合作学习目标设置主要分两种：一种是自下而上的目标，个体学习目标→共同体目标→教学目标→个体学习目标；一种是自上而下的目标，教学目标→共同体目标→个体学习目标→教学目标。自下而上措施，由于学生的学习各有自己的优势、目的、打算和追求，在合作制定共同体目标和计划的过程中，可充分表达自己的意愿并接纳他人意愿，在相互理解、渗透与融合中达成共识，初步确立共同体目标；利用组长座谈会将各共同体目标一一进行初步研讨，提出整合意见，由各组长带回研讨，拿出整改方案；通过教师与班集体民主确立教学目标。教学目标确立后，共同体目标和个体学习目标也随之得以调整，并在自我调整中予以自我定位。自上而下措施，教师在提出教学目标前，先征求各共同体意见，并进行调研，利用不同方式与学生交流来获取相关信息，综合制定教学目标；让各共同体根据教学目标制定行动方案和共同体目标；各共同体成员根据共同体目标制定个体学习目标。
其二，分层设置。教师依据新课标中提出的“运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应”目标及运用“主题教学法”，科学分类与整合现有教材内容，大体上分“粗学类教材”、“精学类教材”和“自选类教材或乡土教材”三部分，以提高每一名的参与度为基点，形成“菜谱式教材”，开展“菜单式学习”；根据不同层次的目标设置适应不同层次的“菜谱”，如“规定菜系”、“自选菜系”与“套餐”等，以“练习站（规定区域）”的方式进行循环学习，注重分组递进式设计，使学生在自主选择基础上循序渐进地学习。教师运用“巴特莱法则”，在处理好面向全体与重点抓少数的关系基础上，利用共同体学习方式，以“抓两头，促中间”，用80%的精力和注意力去关注占全班20%的“两头生”，使“优者更优，差者进步；以中促差，合作共进”。把全班学生分成优中差三层次，根据不同层次学生的需要，采用“帮——教”和“以优带差的对应学习”措施，强化责任意识和共同体目标，敦促优生“多变换角色，以学为主，以教促学，学教结合”，敦促中等生“多学多练，步步为营，达成目标，向优生转化或向更高要求努力，还可适当帮助差生”，敦促差生“基本达成目标即可，在原有的基础上尽量得到进步与提高，实现‘我能’”。从而，深化了目标教学，使每一名学生在积极活动与探究的过程中建构自我。
其三，实施对话。对话不仅仅是指师生之间的语言交流，更重要的是师生、生生双方敞开、接纳和相互倾听的过程，从中转变自己成为另一个自己而达成理解。在分层学习的过程中，通过对话，有利于共同体之间双向交流与合作，以强调各成员自我调控为主，教师指导为辅，充分体现师生的平等性和主体间性；同时，教师能乐于帮助各共同体理解所给建议的意义，有效实施共同体内部和共同体之间的相互理解、平等对话和共同探究，并要求在探究中共同探讨。通过对话，学生可积极主动地参与其中，从中不断构建自我并寻求自我。
其四，共同体学习。教师运用“切块分工，强化目标责任制”的手段，采取“单元学习制”，着重共同体学习。实施“一帮一”或“多帮一”的活动，每个学生可根据自己的实际情况选择和实施相应的学习速度和策略进行学习，并按共同体的目标和要求进行自我调控。评价的落脚点在共同体目标的实现程度及进步幅度上，并适当结合同层次竞赛评比措施，以便于强化共同体成员间的互动合作和对个别化学习者的激励与帮助，使每个学生的个性得以完满发展。通过共同体学习，对每个学生的接受能力、进步程度以及目标达成度等都有一个较大幅度的提高，能集中人力资源在相对集中的时间内对某一技术项目内容进行系统学习或阶段性学习，以实现技术的传授和达标，推动共同体的整体发展。
可以说，合作学习策略是一种复合式的探究活动手段，是以个体学习作为基础，共同体学习作为主要形式，在追求每个学生在原有水平的基础上和天赋允许的范围内得到最佳发展的过程中健全学生的人格和个性。
3.4 探究式学习策略
在《课标》实施指南中所提出的“探究式学习”主要是要引导学生对已约定成俗的“事物”进行探究，实际上在提倡学生在体验中进行创新学习活动。因为探究并不是科学家的“专利”，而是每一个人自身已具有的品质，只是在传统的体育学习活动中，教师习惯于用最明确的结论告诉学生该怎么做、不该怎么做等，学生只要照着做就行了，不必质疑，更不必探究，久而久之被淡化或忽视的缘故。面向21世纪，“探究式学习”已引起了高度重视。所谓“体育探究式学习”是指在体育学习情境脉络中，学生在体育教师的指导、帮助、支持与调控下，围绕一定的学习任务、学习目标、活动材料、文本、技术等问题，通过合作与协商，自主学习与自我探究，以自主建构体育知识、技术和不断生成新的知识与技能的过程或探究活动方式。
首先，赋予学生自主学习与探究的权力。“越俎代庖”是淡化、忽视、压制、剥夺学生自主建构体育探究的权力，教师更没有权力进行强行灌输或禁止学生进行探究式学习活动。在体育学习过程中，教师作为学生学习的合作伙伴，应提倡每一个学生对已有体育知识、技术和即将学习的知识、技术进行质疑与探究，允许学生对占主流、主导、优势、特权和专制的知识、技术或行为等提出质疑和挑战，尽量把质疑与批判知识、鉴别与选择知识、探究与建构自我技术的合法权力还给学生；学生在开放的学习氛围中可通过主动地进行自我比较、鉴赏、批判、选择以及探究等活动加以洗礼，以建构真正属于自己的知识、技术与技能，并以新的、自己的方式解读当前的体育知识、技术和技能及合理地建构自己的意义和理解，教师从中及时地给予引导、帮助与支持等，同时鼓励学生对自我建构或探究的结果进行自我批判，使每一个学生都不能从接受公平、公正、公开的视野中逃脱出来。这样，教师既尊重了学生的学习兴趣，赋权给学生，使他们所探究的知识、技术和技能合法化，又给学生在认知上以及其它方面自主决定的权力，引导他们与教师、同伴进行民主对话、协商与合作等；学生在“自我理解、自我反思、自我质疑和自我澄清”的基础上考虑多种群体的多种经验，既可锻炼自己的辨别与选择等能力，又可发展自己的探究能力。总之，只有实现学生“五个鼓励（即：鼓励敢想、敢问、敢说、敢争、敢做）”，方可使学生从“越俎代庖”的情形中解放出来，真正成为学习的主人。
其次，提供足够的支持条件。探究式学习往往需要花费更多的时间和精力、需要小团体学习、需要充足的场地设施与器材等。在一个大班额（50人以上）的教学中，如果没有充足的必需器材和较宽敞的场地，在相对较短的时间和空间内组织学生开展探究活动是比较困难的；即使能激起探究活动，也难于展开和深入。当然，并非所有的探究活动都需要强大的经费支持和人员配备，但探究时间的保证与空间的约束、一定的师生比（从而保证学生充分表达、各个小团体活动、师生充分交流的机会）等还是必需的。另外，还需要给学生们留出时间让他们以不同的组合方式——或个人，或结对，或小组，或全班等进行多种多样的探究活动；同时应有一些相应的制度作保证，以促使教师能够和愿意花时间和精力来为学生的探究做复杂费时的准备工作和引导工作，学生愿意花自己的时间和精力来为其它学生的探究活动服务等。这样，实施“探究式学习”，注重课程资源开发，并使“硬件”与“软件”建设相辅相成。
其三，辩证地处理好学生自主探究与教师指导的关系。新《课标》强调学生的自主性，但并不忽视教师的指导，特别强调教师适时的、必要的、谨慎的、有效的指导，以促使学生真正从探究中有所收获，包括增进对体育的认识和学生探究素质的不断提升，从而使学生的探究实践得到不断提高和完善。一般来说，教师指导学生探究的重点应放在“通过探究来满足学生求知欲，并获得对相关体育知识、技术的理解；通过探究来培养和锻炼学生问题解决能力、合作与交流能力以及科学精神与良好的学习态度，初步习得或学会学习的方法”上。学生自主探究主要表现为：探究的进度不是由教师预先确定或设计的；学生拥有一定的时间预先自主地开展非指导性的探究活动；探究过程中学生自主活动的重点是以小团体学习为主要形式；教师重点指导探究的活动开展情况、进展状况、存在的困难及解决办法、评价措施及方式等方面；以小团体为单位，以优生带差生的绷带式学习评价为主，教师在实施“组间友好竞争”时介入调控，强调“交流、对话、研讨、协商与合作”的活动方式。这样，学生自主探究与教师指导就统一于探究活动的过程之中。
其四，学会倾听与理解。教师要学会倾听学生对现有知识、技术的想法，洞察他们这些想法的动机，并鼓励成员间相互交流和质疑，以引导学生彼此倾听对方与调整自己。可以说，倾听是一种教育，提倡“学生倾听教师”，更强调要“教师倾听学生”。教师只有通过倾听学生，才能及时关注学生的即时表现、学生的观点与学习动机和动向（或心向）以及兴奋与疑惑等，以便于及时参与、做出决策与引导；学生只有通过倾听教师或同伴，才能以一个研讨者的身份，适时地、平等地参与到学习的讨论之中，并在教师、学生、活动之间开展交流、对话等交互作用（“互动”）的过程中，使学生在不同的感受和体验及对问题拥有不同的理解和看法的基础上形成“视界”的交接、冲突、理解、介入与融合等，增进研讨效果。在此基础上，通过彼此(包括师生间、生生间、组组间、组个间、师组间等)理解，最终达成协商的意见或建议。这样，既发展了学生，又促进学生进一步地探究。
其五，探究要以问题或活动学习为主题。探究离不开问题，教学探究活动主要应围绕“问题”进行。每次课，教师都要提出具有启发性的问题来引导全体学生主动思考、研究交流、协作与探究等。如短跑教学，教师先提出：“同学们，你们认为短跑采用哪种起跑姿势才能跑得快？为什么？”学生通过练习、体验、讨论，自主得出答案；教师再深入一步发问：“决定短跑快慢的因素有哪些？”学生再通过个体学习、分组练习、对抗、比赛等多种活动方式，然后小组或集体讨论得出结论；最后，教师可提出：“两个人的起跑速度和途中跑速度都一样，用什么办法才能超越对方？”引导学生很快地想到冲刺技术。在每次课中，每一项技术都不是仅凭体力就可以完成的，它更多的是需要智力与体力的结合。这样，通过问题层层设疑，真正调动起学生的探究兴趣，满足学生展现自己的欲望，使不同层次的学生都得到进步和提高，有利于学生自主探究，既可鼓励和引导学生带着问题动脑、动手实践，以寻求问题的答案来实现自主探究，又可通过学生独立或与小组成员在一起经常实践与体验，共同得出结论，并明确探究的思路和方法，养成探究的习惯，使学生在愉快地活动中得到科学的锻炼。
3.5 分层评价策略
课程标准中运用的“分层教学法”，提倡“专项教学”和“评价式学习”，实施“同质分组”、“异质分组”、“合作型分组”、“帮教型分组”、“友伴型分组”等不同策略，要求“给予适宜的运动处方”。这里的“运动处方”可以理解为“评价标准或评价策略”。[2] 而评价策略就是依据“以学评学，以学促学，学评交融，评学相长”的原则，在适当结合激励评价与学业评价的基础上，以满足每一名学生的运动愿望和心理需求为基准，让学生充分了解评价方法和参与评价的过程，可以说是“立足过程，关注差异，促进发展”。所谓分层评价策略就是以共同体（固定小组）为基准，按共同体内成员的技能水平大体上分为三层，即“优、中、差”，每一层次以每位成员技能进步与提高的幅度为基准进行评价，并将目标评价循序渐进地渗透于评价的过程之中。具体分层评价策略流程如图。
在整个体育学习过程中，教师重在指导和教会学生自我评价的方法，并让学生参与到教师教学评价、学生学习过程评价和终结性评价中来，目的在于调动学生学习的积极主动性和建构自我效能感，增强体育学习的自信心，提高学习效果和探究效率。运用分层评价策略，主要是以教师评价为主导，以共同体评价为基要，注重学生的自我评价，并适当结合“班组结合评价”措施，促进探究活动进程。在教师的多方诱导下，学生的自我评价和学生间的相互评价以及共同体对个体的评价等都在激发个体的学习动机和学习欲望，主动进行自主学习，进而提高与培养着学生的自我调控能力。其中，教师评价是把握个性化学习的关键，能及时唤起和激发每一名学生及每一共同体追求学习的参与度和进步度，实施互动合作方式，以完成既定目标为先决条件，同时有利于引导学生的探究活动进程和方向。通过“自我评价”方式为学生的自我发展提供展示自我的良好机会与发展契机，虽然学生我评价的经验和质量不划一，甚至评价的方向会有偏差，但这是学生的心声，应给予适当的肯定和重视；利用“小组评价”可以发展共同体成员间的协同学习能力，并激励个体进步与提高，以发挥团体意识；运用“班组结合式评价”，可激发和调动学生学习的积极性、主动性和探究精神，促进和发展“组内异质互动合作，组间同质友好竞争”局面，为每一名学生创设良好的学习情境，实现学生“知、情、意、行”的统一。这样，师生都作为评价主体中的一员，注重评价者和被评价者之间的互动关系，既可提高被评价者的主体地位，将评价变成了主动参与、自我反思、自我教育、自我发展的过程；同时在相互沟通与协商中增进双方的了解和理解，易于形成积极、友好、平等和民主的评价关系，促使评价者在评价进程中有效地对被评价者的发展过程予以监控和指导，帮助被评价者接纳和认同对方及其评价结果，不断改进学习及获得共同发展。3.6 量表评价策略
依据美国澳斯汀和得克萨斯大学教育系的 Weinstein 等人于1987年编制了学习策略量表（Learning and Study Strategies Inventory，简称LASSI量表，共有10个分量表），对体育学习策略进行综合水平测试，以终结性评价与形成性评价相结合来实现评价重心的转移。[3]具体是：
①态度（ATT）。一般用“形容词量表”、“数字式量表”和“形容词—数字式量表”三种方式测量，本文通过“学习态度最终等级分＝自评等级分＋互评等级分＋教评等级分”公式来测量学生对追求学习成功、完成与此相关的任务的总的态度，主要从是否积极主动参与活动、能否全身心地投入学习、能否为达成目标而努力、能否虚心接受指导和帮助等方面入手。②动机（MOT）。利用“动机计分＝互动频数积分＋任务达成度积分＋团队奖励分”来测量学生对完成具体学习任务所负责任的程度，可从个体的心理感受、对同伴和教师的理解与尊重、与他人交流与沟通、团队合作等方面进行考察。③时间管理（TMT）。着重测量学生在活动中建立和使用时间的水平，主要从学生的时间观念、学习效率、组织纪律等方面考察。④焦虑（ANX）。着重测量学生对共同体和自己的学习成绩及其进步的担心程度，主要从学生的学习表现、评价时的态度、共同体对该成员的期望值等方面进行考察。⑤专心（CON）。着重测量学生把注意力指向并集中在特定学习任务上的能力，主要从学习投入程度、活动表现及关注点等方面入手。⑥信息加工（INP）。着重测量学生对言语信息的理解、表达预倾听、知识领会、技术加工和技能形成的程度，主要从对话、内容学习、行为表现、能力表现等方面加以综合考察。⑦选择要点（SMI）。着重测量学生在各种一般性和细节性信息中识别出用以进一步学习的重要信息的能力，主要考察学生的判断推理及再认知的能力。⑧学习辅助（STA）。着重测量学生创造型地使用辅助性技术及器材来帮助学习的能力，主要从内容的选择、器材的使用、练习的方法、学习风格等方面进行考察。⑨自我测试（SFT）。着重测量学生使用给定的标准和技术以检验自己的达成度，主要从学生的自评和他评加以考察。⑩考试策略（TST）。着重测量学生对已学知识与技术的掌握水平和程度，主要从完成目标和任务的程度、对知识与技术的熟练程度、对知识与技术的运用能力等方面进行考察。
总之，新《课标》中的体育学习策略在构建“关注学生自主、合作、探究和求知”的过程中是多维的，以帮助学生形成积极的学习态度和科学的探究精神及良好的情感体验与价值观的形成，实现学生“知识与技能”“过程与方法”以及“情感态度与价值观”的全面发展。
参考文献：
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