论文部分内容阅读
目前现有课程过于分化，课堂上传授的彼此孤立的科学知识不利于实际问题的解决。如何走出分科课程的困境，人们向综合课程探求出路。因而课程的综合化成为课程改革的焦点之一。
分科课程综合课程辩证关系一、前言
近代自然科学的发展是人类认识史乃至整个历史的一次伟大进步，而建立在近代自然科学基础之上，相对独立设置的各门课程的出现和成熟又是课程近代化的一个标志。分科课程为教育的发展做出了卓越的贡献。但分科课程注重学科的分门别类，强调知识发展的纵向逻辑结构，忽视不同学科之间的横向联系和交叉渗透，这使得教师在授课过程中，只注重与本学科有关的部分，而忽视那些用来解决综合问题的交叉性知识。而对学生来讲，就认为不同学科之间有严格的界限。由此看出学科之间的知识交叉点在教与学中都被忽略，老师和学生的知识面都受到传统分科教学组织形式的限制。还有，当今与未来世界都面临越来越多错综复杂的问题，而趋于僵化的现有学科体系又难以纳入人类研究的最新成果，与更新课程的需要之间也形成尖锐的矛盾。因此，人们纷纷献计献策，向综合课程探求出路，试图走出分科课程的困境。
而综合课程并不是一个全新的概念，早期时候的课程就是以综合为特征。只是综合程度比较低，仅仅是人类对客观世界的一个模糊、朦胧、不精确的认识，例如中国古代的“六艺”和古希腊的“七艺”。20世纪70年代以来，世界的政治、经济和文化等都发生了很大的变革，人与人之间、组织与组织之间、国家与国家之间的相互依赖性与日俱增。人类的文化知识也初步显现出综合化趋势，并开始占据主导地位。因此，对学校中的课程也提出了更高的要求。世界课程理论也开始走出“泰勒原理”框架的束缚，从多维视角来审视课程，积极倡导对课程领域进行“概念重建”。“‘概念重建主义者’对分科课程的深层反思和批判为综合课程的发展奠定了新的理论基础。这是继杜威之后，综合课程理论的又一次历史性进步，某种程度上预示着综合课程理论的未来发展方向。”那两者到底存在什么样的关系呢？
二、两者不是对立关系
从上世纪后半叶开始，知识的迅速膨胀以及更新速度的加快，使得分科课程明显感觉力不从心，愈发显现出弊端和局限。因此就有人认为综合课程是一种新的课程类型，是作为分科课程的对立面出现的，因而极力推崇综合课程。其实分科与综合的关系在课程发展过程中都是由来已久的，古代或者早期的课程是以整体、综合为特征，但“古代的综合是低水平的，是人类认识初级阶段的表现，是以人类对于自身和外部世界的模糊、朦胧、不精确认识为基础的，并不是一种自觉的选择”。到了近代，随着社会的进步和科技的发展以及人类探究视野的开阔，分科课程开始占据主流地位。但这种人为地划分学科门类的方法，割裂了客观世界的整体性和普遍联系性，开始不断受到质疑和挑战。而人类活动领域的不断拓宽和人类研究自然的行为手段与方式的不断更新，又使得综合课程的出现成为必然。但综合课程并不意味着彻底抛弃分科课程，而是作为分科课程的一种改进形态而出现在学校课程当中。两者的演变是一个否定之否定的过程。两者的联系是绝对的，而独立只是相对的，分科是综合的基础，没有深入的分化就没有较高层次的综合。因此，综合课程并不否认分科的设置，而是在学科之间试图建立联系，使学科之间的界限富有“弹性”。并且从某种程度上讲，现行的学科课程已包含有综合课程的特征。提到中学物理课程我们都把它当作是一门课程，但实际上里面已经包含了力学、热学、光学、电学、原子物理学等方面的基础知识。还有中学的数学课程也不再分代数和几何，而作为一门课程来教授。因而它们都已包含综合的思想在里面。但由于受教育价值取向的影响，历来以学科教学内容为本位，因此徒有综合的形式，而起不到培养综合能力的教育功效。这实际上是停留在学科水平上的一种综合课程，它强调的还是学科内部知识的重组和改造，而且由于自身早已形成了一套完整不变的体系而独立于其他的学科，其实与传统的学科课程没有本质的区别。当然也与我们现在所强调的综合课程有很大不同。
三、两者在功能上是互补的
分科课程与综合课程的出现并不是简单地由客观世界本身具有的特点决定的，从某种程度上说是由人的认识发展阶段决定的。因而在教学中，两者以不同的认识水平为基础，承担着不同的教学任务。人类认识客观世界有两种方式：分析和综合。“分析是把整体分解为部分，把复杂的事物分解为简单要素分别加以研究的一种思维方法”。分析重视事物自身的特点，了解事物的个性和特殊规律。在客观世界中，组成事物的各个部分本来都是相互联结的，人类为了认识的方便，先把需要研究的事物孤立起来再讨论。然而，这样做并不是分析的最终目的，而只是一种手段，是为了更好地深入细节，从而为从整体上把握事物的本质而积累资料。“综合，就是在思想中把对象的各个部分、各个方面和各种因素联结起来考虑的一种思维方法。”综合重视事物之间的联系，追求事物的共性与普遍规律。比如在自然界中各种金属都表现出丰富的多样性，同时又有着深刻的统一性。当我们单独研究各种金属时，暂时把他们隔离开来。当把握了金属各自的特性之后，再用综合的方法，把这些联系恢复起来。这时金属之间的辩证发展图景就展现给了我们。分析由于着眼于局部的研究，容易使人片面地看待问题。而综合能克服分析的不足，展示出事物的整体特性。因此，这两种方式是人类认识客观世界所不可缺少的，如果缺少任何一种都将造成人类认识能力发展的不平衡。因此，对于两种课程形态，不能简单地评判谁好谁坏。在人类认识发展的不同阶段、不同的社会背景以及不同的社会发展阶段，他们都各有其优越性，分科课程注重学生智力因素的发展，而综合课程更强调发展学生情感、意志、兴趣等非智力因素；分科课程注重知识的逻辑性、独立性，而综合课程更强调知识的丰富性、联系性；分科课程注重学生的认知功能，而综合课程更注重教育的心理、社会和整体功能。因此，两者在功能上市互补的，分科的彻底取消与不加节制的综合都是有害与不恰当的。
结构型的综合课程注重知识结构的重组，虽然试图打破学科界限，但對分科持一种尊重态度。而功能型的综合课程则完全打破分科结构，注重学生的自主探究，从而实现知识与生活的整合、智力与情感的整合，以使学生在课堂中获得生活体验。因此，功能型的综合课程才是综合课程发展的综合趋势。
现在世界各国都把培养通用型人才作为教育目标，因而结构型的综合课程必须向功能型的综合课程转变，与分科课程结合在一起培养知识全面、能适应未来社会需要的人才。
参考文献：
[1]从立新.课程论问题[M].北京：教育科学出版社，2000.
[2]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000.
[3]自然辩证法讲义编写组.自然辩证法讲义[M].北京：高等教育出版社，1979.
分科课程综合课程辩证关系一、前言
近代自然科学的发展是人类认识史乃至整个历史的一次伟大进步，而建立在近代自然科学基础之上，相对独立设置的各门课程的出现和成熟又是课程近代化的一个标志。分科课程为教育的发展做出了卓越的贡献。但分科课程注重学科的分门别类，强调知识发展的纵向逻辑结构，忽视不同学科之间的横向联系和交叉渗透，这使得教师在授课过程中，只注重与本学科有关的部分，而忽视那些用来解决综合问题的交叉性知识。而对学生来讲，就认为不同学科之间有严格的界限。由此看出学科之间的知识交叉点在教与学中都被忽略，老师和学生的知识面都受到传统分科教学组织形式的限制。还有，当今与未来世界都面临越来越多错综复杂的问题，而趋于僵化的现有学科体系又难以纳入人类研究的最新成果，与更新课程的需要之间也形成尖锐的矛盾。因此，人们纷纷献计献策，向综合课程探求出路，试图走出分科课程的困境。
而综合课程并不是一个全新的概念，早期时候的课程就是以综合为特征。只是综合程度比较低，仅仅是人类对客观世界的一个模糊、朦胧、不精确的认识，例如中国古代的“六艺”和古希腊的“七艺”。20世纪70年代以来，世界的政治、经济和文化等都发生了很大的变革，人与人之间、组织与组织之间、国家与国家之间的相互依赖性与日俱增。人类的文化知识也初步显现出综合化趋势，并开始占据主导地位。因此，对学校中的课程也提出了更高的要求。世界课程理论也开始走出“泰勒原理”框架的束缚，从多维视角来审视课程，积极倡导对课程领域进行“概念重建”。“‘概念重建主义者’对分科课程的深层反思和批判为综合课程的发展奠定了新的理论基础。这是继杜威之后，综合课程理论的又一次历史性进步，某种程度上预示着综合课程理论的未来发展方向。”那两者到底存在什么样的关系呢？
二、两者不是对立关系
从上世纪后半叶开始，知识的迅速膨胀以及更新速度的加快，使得分科课程明显感觉力不从心，愈发显现出弊端和局限。因此就有人认为综合课程是一种新的课程类型，是作为分科课程的对立面出现的，因而极力推崇综合课程。其实分科与综合的关系在课程发展过程中都是由来已久的，古代或者早期的课程是以整体、综合为特征，但“古代的综合是低水平的，是人类认识初级阶段的表现，是以人类对于自身和外部世界的模糊、朦胧、不精确认识为基础的，并不是一种自觉的选择”。到了近代，随着社会的进步和科技的发展以及人类探究视野的开阔，分科课程开始占据主流地位。但这种人为地划分学科门类的方法，割裂了客观世界的整体性和普遍联系性，开始不断受到质疑和挑战。而人类活动领域的不断拓宽和人类研究自然的行为手段与方式的不断更新，又使得综合课程的出现成为必然。但综合课程并不意味着彻底抛弃分科课程，而是作为分科课程的一种改进形态而出现在学校课程当中。两者的演变是一个否定之否定的过程。两者的联系是绝对的，而独立只是相对的，分科是综合的基础，没有深入的分化就没有较高层次的综合。因此，综合课程并不否认分科的设置，而是在学科之间试图建立联系，使学科之间的界限富有“弹性”。并且从某种程度上讲，现行的学科课程已包含有综合课程的特征。提到中学物理课程我们都把它当作是一门课程，但实际上里面已经包含了力学、热学、光学、电学、原子物理学等方面的基础知识。还有中学的数学课程也不再分代数和几何，而作为一门课程来教授。因而它们都已包含综合的思想在里面。但由于受教育价值取向的影响，历来以学科教学内容为本位，因此徒有综合的形式，而起不到培养综合能力的教育功效。这实际上是停留在学科水平上的一种综合课程，它强调的还是学科内部知识的重组和改造，而且由于自身早已形成了一套完整不变的体系而独立于其他的学科，其实与传统的学科课程没有本质的区别。当然也与我们现在所强调的综合课程有很大不同。
三、两者在功能上是互补的
分科课程与综合课程的出现并不是简单地由客观世界本身具有的特点决定的，从某种程度上说是由人的认识发展阶段决定的。因而在教学中，两者以不同的认识水平为基础，承担着不同的教学任务。人类认识客观世界有两种方式：分析和综合。“分析是把整体分解为部分，把复杂的事物分解为简单要素分别加以研究的一种思维方法”。分析重视事物自身的特点，了解事物的个性和特殊规律。在客观世界中，组成事物的各个部分本来都是相互联结的，人类为了认识的方便，先把需要研究的事物孤立起来再讨论。然而，这样做并不是分析的最终目的，而只是一种手段，是为了更好地深入细节，从而为从整体上把握事物的本质而积累资料。“综合，就是在思想中把对象的各个部分、各个方面和各种因素联结起来考虑的一种思维方法。”综合重视事物之间的联系，追求事物的共性与普遍规律。比如在自然界中各种金属都表现出丰富的多样性，同时又有着深刻的统一性。当我们单独研究各种金属时，暂时把他们隔离开来。当把握了金属各自的特性之后，再用综合的方法，把这些联系恢复起来。这时金属之间的辩证发展图景就展现给了我们。分析由于着眼于局部的研究，容易使人片面地看待问题。而综合能克服分析的不足，展示出事物的整体特性。因此，这两种方式是人类认识客观世界所不可缺少的，如果缺少任何一种都将造成人类认识能力发展的不平衡。因此，对于两种课程形态，不能简单地评判谁好谁坏。在人类认识发展的不同阶段、不同的社会背景以及不同的社会发展阶段，他们都各有其优越性，分科课程注重学生智力因素的发展，而综合课程更强调发展学生情感、意志、兴趣等非智力因素；分科课程注重知识的逻辑性、独立性，而综合课程更强调知识的丰富性、联系性；分科课程注重学生的认知功能，而综合课程更注重教育的心理、社会和整体功能。因此，两者在功能上市互补的，分科的彻底取消与不加节制的综合都是有害与不恰当的。
结构型的综合课程注重知识结构的重组，虽然试图打破学科界限，但對分科持一种尊重态度。而功能型的综合课程则完全打破分科结构，注重学生的自主探究，从而实现知识与生活的整合、智力与情感的整合，以使学生在课堂中获得生活体验。因此，功能型的综合课程才是综合课程发展的综合趋势。
现在世界各国都把培养通用型人才作为教育目标，因而结构型的综合课程必须向功能型的综合课程转变，与分科课程结合在一起培养知识全面、能适应未来社会需要的人才。
参考文献：
[1]从立新.课程论问题[M].北京：教育科学出版社，2000.
[2]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000.
[3]自然辩证法讲义编写组.自然辩证法讲义[M].北京：高等教育出版社，1979.