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[摘要]所谓教育理论与教育实践在微观处的脱离，一是教育理论、经验(蕴含着理论)与教师自身特点的脱离；一是教师的教学行为与教育情境的脱离。因此，强调教师的个人行为，突出个，^生未尝不是一种解决老问题的新尝试，而教学个性化就是架在教育理论与实践脱离处的桥梁。
[关键词]教育理论；教育实践；脱离；教学个性化
[中图分类号]G642 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634(2011)03-0020-04
0 引言
教育理论与教育实践的关系问题既是一个老掉牙的问题——最起码从教育学作为一门独立的学科研究指导教育实践时就已存在，又是一个至今尚未真正解决的问题。因为其老，所以研究者人才辈出，硕果累累；因为其尚未解决，所以人们仍在努力。努力的方法当然是一方面继承前人的研究成果，另一方面再辟蹊径，从新的维度、新的视角寻找真理的光芒。
众所周知，从事教育工作的人包括教育理论者、教育决策者和教育实践者。教育理论的形成是否真正反映了客观教育实践，诚然，这主要关涉到理论者研究方法、态度问题，但当理论形成后，能否正确指导实践，教育决策者和教育实践者都负有不可推卸的责任。这中间，教育决策者主要从宏观上自觉以教育规律来决定决策，而教育实践者却只能站在具体问题的角度，在微观处用教育理论(方法、原则、模式等)来指导自己的活动。
1 教育理论与实践在教育实践者身上的断裂
再高明、再实用的教育理论，要发挥指导教学实践的作用，实现预期价值，总得过教育实践者这一关。没有教育实践者(教育实践者包括教育管理者和教师，本文主要指教师)这一中介，教育理论不会自觉为实现其指导功能而努力。然而，教育实践者首先是一个人，有自己的主观能动性。在教育教学中寻求什么样的理论，怎样运用理论来指导自己的工作，一方面固然与教育者身边的大环境有关，另一方面，无法忽视教师个人因素的现实影响。教育理论与实践在微观处的结合，说到底就是在教育实践者(主要是教师)身上的结合。教师运用理论时方法、行为不妥而造成的结果即教育理论与实践的脱离，实质上也就是教育理论与实践的结合关系在教师身上的断裂。
1.1断裂的表现
地域性、情境性、多变性决定了教学活动的多姿多彩、五花八门，再加上教师自身人为因素，使教育理论与实践断裂的表现纷繁复杂、各不相同。概括起来，主要表现为几种情况。
1)沿用过时或错误的教学理论。教育理论是在某一具体时代的教育实践的基础上形成的，有较强的针对性、历史性和稳定性。教育实践是不断演变发展的，在发展中既保持了原有的风貌，也会体现新时期的特点，产生前所未有的疑难困惑。面对新的难题，已有的教育理论往往显得过时而无能，这就要求教育理论必须与时俱进，但即使是应新问题强烈呼唤而出的理论，最终还得靠教师的自觉努力才能运用与实践。而事实上，因为信息渠道的不畅通或教师对理论的敏感性不够，经常出现时代对教育的要求已今非昔比，教育理论也已改头换面，但教师却仍死守旧理论不放的局面。如早被批判的填鸭式教学，在今天仍然不时出现在中小学的课堂，在一些较偏僻的农村中小学更是屡见不鲜，甚至统治着整个课堂。再如师生关系，尽管教育界不遗余力地倡导“主体主导说”，事实上在不少基层教师的课堂上，教师依然是绝对的“中心”。近来网络、报刊等媒体频频暴露个别中小学教师采用恶劣手段体罚学生的极端行为，不仅让人们“大开眼界”，更是向人们敲响了警钟。其实，这种早已被教育部门明文禁止的错误教学手段，在基层中小学的教育教学中，一直或明或暗地存在，只是程度有轻有重而已。
2)在运用教育理论时形式主义作风盛行。这一点在公开课上尤其明显。毋庸置疑，公开课作为挖掘人才、发现和推广新的教学方法的教育实践，其初衷是无可非议的。但随着时间的推移，为了便于操作，易于评价，公开课在走向成熟的过程中逐渐形成了固定的模式和标准。从新课导入到讲解到巩固练习，每个环节无不严加规范；从课堂气氛到师生互动到教学媒介的使用，各个方面都有衡量的标准。出于方法被认同，工作被肯定的目的，不少教师挖空心思往模式里钻，炮制了一堂又一堂“皆大欢喜”的优质课、示范课。这些课在“精彩”“引人如胜”的背后，是教学方法、原则对实践情况的严重背离。为了要课堂气氛，与具体教学内容紧密联系的“寓教于乐的游戏法”成了常胜法宝；为了突出师生互动，“问题教学法”成了各种课堂的常客；为了表明教学媒介运用的先进，电脑、电视、多媒体被搬上了农村中小学的讲台，全然不顾广大农村地区粉笔和黑板当家的现状。公开课对各种时髦方法、原则的搬运，貌似在推广最新的教育理论，其实质是不顾实际的做法永远只能使对理论的应用停留在表面功夫上，形式主义、教条主义的盛行也就不足为奇。
3)对经验的迷信。教学经验是教师多年教学工作方法的总结，它来源于教育实践。经验可分为两类：成功运用教育理论而形成的实践结晶；在实践中产生过暂时的“成效”，实质上却与现有理论背道而驰的“秘方”。前者如著名特级教师们自创的教学模式或套路，后者如为了追求高分数，一些教师采用的题海战术、加班加点等。当然，对于经验不能简单说不。一个刚踏上教师岗位的青年教师适当地向老教师取经，以提高自己对教学工作的驾驭能力，这是必要的，也是行之有效的。另外，即使工作多年，对教学实践有了一定体验的教师之间，经常的交流切磋未尝不是一条打破个人偏见，取长补短、为我所用的好途径。然而，在教学实践中，不少教师养成了唯经验是从的坏习惯，当问题出现时，他们所想的不是对个人教学行为进行反思，不是在失败中摸索新的方式方法，而是急于寻找“老教师”“名师”的教学经验。其结果要么是盲目套用经验而使教育经验或理论与自身教学实践的脱离，从而事与愿违；要么是采用所谓的“法宝”一时收到了“立竿见影”的效果，但实质上却无异于“杀鸡取卵”得不偿失。
1.2断裂的原因
寻根究底是人之天性，也是解决问题的力量之源。是什么让教育理论与实践出现脱离?为什么会脱离?找到原因方能让人们在断裂面前有所作为。在唯物主义辩证法看来，原因可分为内因和外因，内因决定事物发展方向，外因通过内因对事物的发展起作用。就教育理论与教育实践脱离的原因而言，教师在教学中的思想行为无疑是内因，其它诸如体制、管理措施等环境因素都要通过教师才能发挥作用，存在教师身上的原因是根本原因。
1)缺乏驾驭理论的意识和能力。要顺利把理论运用于实践，对理论本身的熟悉掌握是最基本的前提。而由于多方条件的限制或体制的不合理，教师的理论修养并不乐观。其一，在基层，尤其在较偏远的山区，有相当部分的老教师并不是科班出身，教育理论观念淡薄。他们的教学生涯从借鉴别人的经验开始，又在摸索、总结和形成自我经验的 过程中继续。在他们看来，教学经验才是生命，才是获胜的万能武器，而理论，那是看不见、摸不着又抽象又遥远的东西。其二，在师范教育中，普遍存在重视专业学科知识教学，轻视教育学理论学习现象，表现之一是把教育学作为一门公共课，而且多以大班的方式授课；表现之二是修课时间短，一般就一年。这种对待教育理论课的态度做法，直接结果是师范毕业生教育理论修养不够，理论知识短缺。其三，在职教师培训的重点往往放在专业学科知识的充实，对新教材、新大纲的领会学习上，忽视教育理论的充电。事实上，大多在职培训都是在国家颁布新的教学大纲、发行新的教材前夕进行，其目的不言而喻。以上三点加上教师自身在实践中缺少对理论的自觉学习，导致教师要么理论贫乏或残缺，对经验缺乏从理论层面进行分辨扬弃的意识和能力，只会一味照搬、依样画葫芦；要么满足于现状、坐井观天，自身理论老化却浑然未觉，故把过时甚或错误的方法、原则奉为至宝而贻害实践。
2)目光短浅、急功近利。在今天的教育界基层，教师证明自己工作能力的途径主要有两条：上课和提高学生成绩。要得到领导、同行的肯定，公开课既是一道必过的槛，更是一条捷径。一些教师特别是青年教师急于展现自己甚或为了尽快出名，对优质课、竞赛课有着极大的热情。他们没把心思放在对体现个人特色、符合实践的方法寻求上，因为标新立异的独创有着太大的风险，很难得到领导、权威的认同。他们一门心思寻求的是现成的、最时髦的方法或名家的经验，企望踩着名家的肩膀而快速成功。为了博得家长的赞扬，社会的好评，一些教师把全部希望都押在了学生成绩上。为了尽快提高学生成绩，教师们没有耐心为摸索新方法而耗费时间，而教学方法的“迟效性”更让他们没有心情去使一种可能失败的新方法得到应用。而太急于借用别人的经验来达到自己的目的，他们无暇对形形色色的经验进行鉴定，往往是良莠不分而照搬照用。
3)敬畏传统、懒于创新。不可否认，在我国的教育界，重共性、轻个性，重传统、轻创新的作风还有相当大的市场。这种风气固然与整个社会的传统有关，也与教育实践的特殊属性有紧密联系。众所周知，教学活动一方面需要理论的指导，而另一方面，“教育是人类交往的一种特殊形式”m，是教育者与受教育者之间的人与人的交流，不可避免地带有人的主观性。教育的客观规律在实践运用中逐渐转化为个人经验而再指导后来的实践。各种经验在交流碰撞和宣传提倡中不知不觉地融合，日久天长就演化成了一所学校、一个地区的共同经验——教学传统。传统是有用的，它包含了以往实践者的方法精华，所以人们自觉不自觉地用行动维护传统的地位，把传统作为衡量新生事物的标尺；传统又会束缚人的思维“出格”，任何对共同经验的质疑和否定都有可能被认为是不知天高地厚，都有可能招来领导的规劝和同事的不容。这种潜规则造成的后果是，一种“务实”的想法在教师身上滋生：毫不怀疑地运用眼前的既有经验，而不应去追求什么标新立异的创新。
2 教学个性化：在微观处架起理论与实践沟通的桥梁
教育理论与实践结合在微观处的断裂，主要是由教育实践者——教师引起的，“解铃还须系铃人”，当然主要靠教师来解决。基层的教师身处教学第一线，肩头的担子很重。而通过上述第二大部分的分析，可以看出，所谓教育理论与实践在教师身上的脱离，一是教师理论贫乏，更缺少能真正指导实践的“个人理论”；一是教师的教学行为与教育情境的脱离。问题具体化后，需要的是对症下药。针对第一种脱离，需要通过教育理论、经验与教师个人性格、气质、知识素养等的结合来克服；针对第二种脱离，要求教师在教学活动中突出个人独创性来消除。性格、气质也好，个人独创性也罢，总之都属于个人的东西，都是个性化的表现。因此，笔者认为，突出个性未尝不是一种解决老问题的新尝试，而教学个性化就是架在教育理论与实践脱离处的桥梁。
人本主义心理学家库姆斯(A·comes)认为，好教师的教学绝不是千篇一律地遵循着什么既定规则的。“他们都有各自的‘个性’，并在教学中体现出来。”所谓教学个性化，是教师个人气质、性格在教学活动中的反映和表现，是教师在教学实践活动中逐渐形成的具有个人特色的教学能力。它可以从两方面来理解：一是，教学个性化强调个人性格、气质、知识修养等与教学理论方法在教学中的结合；二是，教学个性化突出与众不同，需要独创性。乌申斯基曾说：“在教学中，一切都应该以教育者的个性为基础，因为教育的力量只能从人的个性这个活的源泉流露出来。”教育的真谛，在于在交流中教师向学生施加影响。知识是客观的，真理只有一个，但传递知识的方式很大程度上是个人的行为，无法抹杀人的主观能动性。“由于人们在智能、态度和性格上存在着相当大的差别，因此，他们在学习、教学、进行研究或著书时都会采取截然不同的方针；而在这些方针中，没有任何一种可以适用于许多人。”知识、理论先通过教师的消化、吸收，再以适合个人特点的方式表达，这是一种可能，更是我们应该追求的境界。只有这样，才能激发教师在教学中的积极创造性，才能真正出现“百花齐放，百家争鸣”的活泼局面，从而实现教学风格的多样化。而在教师追求教学个性化的过程中，教育理论与教育实践也很自然地得到了很好的结合。
1)教师应树立新的教育理论观，化普适性规律为“个人理论”，这是教学个性化的前提，也是教育理论与实践结合的第一步。
辩证唯物主义认为，一般是对个别特殊的概括，个别中包含了一般的特征。就教学理论与教学个性而言，教学理论是普遍的教育规律，是共性；而教学个性属于不同个体的东西，是个性。所以，教学个性必须以遵循教育的普遍规律为前提。“教育实践者的实践过程是一个无止境的学习和自我完善过程，是不断地学习和借鉴他人的教育理论的过程，是不断唤醒头脑中的缄默的理论过程，是同时产生和修正自己的教育理论的过程。”教师应主动学习各种理论、原则，在熟悉通晓理论的基础上，使普遍规律与个人知识、素养、性格、气质等结合起来。这种结合是一种必要，唯其如此，遥远抽象的普适性规律才能内化为触手可及的活生生的“个人理论”。“只有这样，任何类型的教育理论才能够获得它们真正的生命，在教师的实践中熠熠生辉。”才能让“这些教育理论在实践者的反思和经验中构成实践者的教育学个性和教育智慧。”“个人理论”的形成，增强了教师运用理论的自觉性和反思性，在理论的运用中既能得心应手又能保持头脑的清醒，既实现了理论的功能又避免了对理论、经验的盲从。教学个性化从本质上说是体现了教学共性的东西，那种漠视理论或随意对待理论，只从个人好恶出发的所谓“个性”，其实不能算是真正的教学个性，充其量只能是个人的蛮干。当然，把普适性规律化为为我所用的“个人理论”，不是一朝一夕的功夫，更不会一撮而就。其间势必要经过学习一选择一试误一融合一定型等一系列的努力过程，急功近利、靠走捷径的思想和行为在此百害而无一益。
2)教学个性化拒绝雷同，更不想千篇一律，它需要教师在教学行动中具备创新意识，拿出创新勇气，而在创造性地运用方式方法的过程中实现教育理论与实践的最终结合。
“好教师在教学中会注重‘具体的’‘特定的’情境，不可能以‘既定的方法’行动，教师应当是‘艺术家’。”马卡连柯说过：“教育技巧的必要特征之一就是要有随机应变能力，有这种品质，教师才可能避免刻板及公式化，才能估量此时此地的情况和特点，从而找到适当手段。”马卡连柯的话包含有两层意思：教学活动是情境性的、多变的；成功教学需要随机应变能力，即应对情境的独创能力。“教学是一项创造性极强的工作，教师的创造性在教学上的表现就在于带上鲜明的个人特色。创造性的教学是不会为一种固定模式所制约的。”“在每一个情境中都要求有所行动”，情境不同，行动自然也要求不同。教学个性化正是看到了这一点，看到了教学情境随着人、地点、时间的变化而呈现出的不同，看到了在不同情境下的具体教学问题的不同，因而强调教师不走寻常路，强调具体问题具体分析，创造性地运用理论和经验。这种运用，最终走向预期的教育理论与实践在微观处的结合。而着眼于教学情境面前的灵活性和独创性，在具体问题的解决中产生了教学方法的创新。正是这种创新体现了教学个性化的真正意蕴：彰显个人风格，突出与众不同。教育理论是对千差万别的教学情境中形成的经验的概括提升，教育理论的形成离不开具体的教学情境。而反过来，承认教学情境的差异和多变，在灵活应对情境中追求教学方法的多样性，自然而然丰富了教育理论的经验来源，从而在另一方面又间接地促进了教育理论在教育实践基础之上的前进和发展。
[关键词]教育理论；教育实践；脱离；教学个性化
[中图分类号]G642 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634(2011)03-0020-04
0 引言
教育理论与教育实践的关系问题既是一个老掉牙的问题——最起码从教育学作为一门独立的学科研究指导教育实践时就已存在，又是一个至今尚未真正解决的问题。因为其老，所以研究者人才辈出，硕果累累；因为其尚未解决，所以人们仍在努力。努力的方法当然是一方面继承前人的研究成果，另一方面再辟蹊径，从新的维度、新的视角寻找真理的光芒。
众所周知，从事教育工作的人包括教育理论者、教育决策者和教育实践者。教育理论的形成是否真正反映了客观教育实践，诚然，这主要关涉到理论者研究方法、态度问题，但当理论形成后，能否正确指导实践，教育决策者和教育实践者都负有不可推卸的责任。这中间，教育决策者主要从宏观上自觉以教育规律来决定决策，而教育实践者却只能站在具体问题的角度，在微观处用教育理论(方法、原则、模式等)来指导自己的活动。
1 教育理论与实践在教育实践者身上的断裂
再高明、再实用的教育理论，要发挥指导教学实践的作用，实现预期价值，总得过教育实践者这一关。没有教育实践者(教育实践者包括教育管理者和教师，本文主要指教师)这一中介，教育理论不会自觉为实现其指导功能而努力。然而，教育实践者首先是一个人，有自己的主观能动性。在教育教学中寻求什么样的理论，怎样运用理论来指导自己的工作，一方面固然与教育者身边的大环境有关，另一方面，无法忽视教师个人因素的现实影响。教育理论与实践在微观处的结合，说到底就是在教育实践者(主要是教师)身上的结合。教师运用理论时方法、行为不妥而造成的结果即教育理论与实践的脱离，实质上也就是教育理论与实践的结合关系在教师身上的断裂。
1.1断裂的表现
地域性、情境性、多变性决定了教学活动的多姿多彩、五花八门，再加上教师自身人为因素，使教育理论与实践断裂的表现纷繁复杂、各不相同。概括起来，主要表现为几种情况。
1)沿用过时或错误的教学理论。教育理论是在某一具体时代的教育实践的基础上形成的，有较强的针对性、历史性和稳定性。教育实践是不断演变发展的，在发展中既保持了原有的风貌，也会体现新时期的特点，产生前所未有的疑难困惑。面对新的难题，已有的教育理论往往显得过时而无能，这就要求教育理论必须与时俱进，但即使是应新问题强烈呼唤而出的理论，最终还得靠教师的自觉努力才能运用与实践。而事实上，因为信息渠道的不畅通或教师对理论的敏感性不够，经常出现时代对教育的要求已今非昔比，教育理论也已改头换面，但教师却仍死守旧理论不放的局面。如早被批判的填鸭式教学，在今天仍然不时出现在中小学的课堂，在一些较偏僻的农村中小学更是屡见不鲜，甚至统治着整个课堂。再如师生关系，尽管教育界不遗余力地倡导“主体主导说”，事实上在不少基层教师的课堂上，教师依然是绝对的“中心”。近来网络、报刊等媒体频频暴露个别中小学教师采用恶劣手段体罚学生的极端行为，不仅让人们“大开眼界”，更是向人们敲响了警钟。其实，这种早已被教育部门明文禁止的错误教学手段，在基层中小学的教育教学中，一直或明或暗地存在，只是程度有轻有重而已。
2)在运用教育理论时形式主义作风盛行。这一点在公开课上尤其明显。毋庸置疑，公开课作为挖掘人才、发现和推广新的教学方法的教育实践，其初衷是无可非议的。但随着时间的推移，为了便于操作，易于评价，公开课在走向成熟的过程中逐渐形成了固定的模式和标准。从新课导入到讲解到巩固练习，每个环节无不严加规范；从课堂气氛到师生互动到教学媒介的使用，各个方面都有衡量的标准。出于方法被认同，工作被肯定的目的，不少教师挖空心思往模式里钻，炮制了一堂又一堂“皆大欢喜”的优质课、示范课。这些课在“精彩”“引人如胜”的背后，是教学方法、原则对实践情况的严重背离。为了要课堂气氛，与具体教学内容紧密联系的“寓教于乐的游戏法”成了常胜法宝；为了突出师生互动，“问题教学法”成了各种课堂的常客；为了表明教学媒介运用的先进，电脑、电视、多媒体被搬上了农村中小学的讲台，全然不顾广大农村地区粉笔和黑板当家的现状。公开课对各种时髦方法、原则的搬运，貌似在推广最新的教育理论，其实质是不顾实际的做法永远只能使对理论的应用停留在表面功夫上，形式主义、教条主义的盛行也就不足为奇。
3)对经验的迷信。教学经验是教师多年教学工作方法的总结，它来源于教育实践。经验可分为两类：成功运用教育理论而形成的实践结晶；在实践中产生过暂时的“成效”，实质上却与现有理论背道而驰的“秘方”。前者如著名特级教师们自创的教学模式或套路，后者如为了追求高分数，一些教师采用的题海战术、加班加点等。当然，对于经验不能简单说不。一个刚踏上教师岗位的青年教师适当地向老教师取经，以提高自己对教学工作的驾驭能力，这是必要的，也是行之有效的。另外，即使工作多年，对教学实践有了一定体验的教师之间，经常的交流切磋未尝不是一条打破个人偏见，取长补短、为我所用的好途径。然而，在教学实践中，不少教师养成了唯经验是从的坏习惯，当问题出现时，他们所想的不是对个人教学行为进行反思，不是在失败中摸索新的方式方法，而是急于寻找“老教师”“名师”的教学经验。其结果要么是盲目套用经验而使教育经验或理论与自身教学实践的脱离，从而事与愿违；要么是采用所谓的“法宝”一时收到了“立竿见影”的效果，但实质上却无异于“杀鸡取卵”得不偿失。
1.2断裂的原因
寻根究底是人之天性，也是解决问题的力量之源。是什么让教育理论与实践出现脱离?为什么会脱离?找到原因方能让人们在断裂面前有所作为。在唯物主义辩证法看来，原因可分为内因和外因，内因决定事物发展方向，外因通过内因对事物的发展起作用。就教育理论与教育实践脱离的原因而言，教师在教学中的思想行为无疑是内因，其它诸如体制、管理措施等环境因素都要通过教师才能发挥作用，存在教师身上的原因是根本原因。
1)缺乏驾驭理论的意识和能力。要顺利把理论运用于实践，对理论本身的熟悉掌握是最基本的前提。而由于多方条件的限制或体制的不合理，教师的理论修养并不乐观。其一，在基层，尤其在较偏远的山区，有相当部分的老教师并不是科班出身，教育理论观念淡薄。他们的教学生涯从借鉴别人的经验开始，又在摸索、总结和形成自我经验的 过程中继续。在他们看来，教学经验才是生命，才是获胜的万能武器，而理论，那是看不见、摸不着又抽象又遥远的东西。其二，在师范教育中，普遍存在重视专业学科知识教学，轻视教育学理论学习现象，表现之一是把教育学作为一门公共课，而且多以大班的方式授课；表现之二是修课时间短，一般就一年。这种对待教育理论课的态度做法，直接结果是师范毕业生教育理论修养不够，理论知识短缺。其三，在职教师培训的重点往往放在专业学科知识的充实，对新教材、新大纲的领会学习上，忽视教育理论的充电。事实上，大多在职培训都是在国家颁布新的教学大纲、发行新的教材前夕进行，其目的不言而喻。以上三点加上教师自身在实践中缺少对理论的自觉学习，导致教师要么理论贫乏或残缺，对经验缺乏从理论层面进行分辨扬弃的意识和能力，只会一味照搬、依样画葫芦；要么满足于现状、坐井观天，自身理论老化却浑然未觉，故把过时甚或错误的方法、原则奉为至宝而贻害实践。
2)目光短浅、急功近利。在今天的教育界基层，教师证明自己工作能力的途径主要有两条：上课和提高学生成绩。要得到领导、同行的肯定，公开课既是一道必过的槛，更是一条捷径。一些教师特别是青年教师急于展现自己甚或为了尽快出名，对优质课、竞赛课有着极大的热情。他们没把心思放在对体现个人特色、符合实践的方法寻求上，因为标新立异的独创有着太大的风险，很难得到领导、权威的认同。他们一门心思寻求的是现成的、最时髦的方法或名家的经验，企望踩着名家的肩膀而快速成功。为了博得家长的赞扬，社会的好评，一些教师把全部希望都押在了学生成绩上。为了尽快提高学生成绩，教师们没有耐心为摸索新方法而耗费时间，而教学方法的“迟效性”更让他们没有心情去使一种可能失败的新方法得到应用。而太急于借用别人的经验来达到自己的目的，他们无暇对形形色色的经验进行鉴定，往往是良莠不分而照搬照用。
3)敬畏传统、懒于创新。不可否认，在我国的教育界，重共性、轻个性，重传统、轻创新的作风还有相当大的市场。这种风气固然与整个社会的传统有关，也与教育实践的特殊属性有紧密联系。众所周知，教学活动一方面需要理论的指导，而另一方面，“教育是人类交往的一种特殊形式”m，是教育者与受教育者之间的人与人的交流，不可避免地带有人的主观性。教育的客观规律在实践运用中逐渐转化为个人经验而再指导后来的实践。各种经验在交流碰撞和宣传提倡中不知不觉地融合，日久天长就演化成了一所学校、一个地区的共同经验——教学传统。传统是有用的，它包含了以往实践者的方法精华，所以人们自觉不自觉地用行动维护传统的地位，把传统作为衡量新生事物的标尺；传统又会束缚人的思维“出格”，任何对共同经验的质疑和否定都有可能被认为是不知天高地厚，都有可能招来领导的规劝和同事的不容。这种潜规则造成的后果是，一种“务实”的想法在教师身上滋生：毫不怀疑地运用眼前的既有经验，而不应去追求什么标新立异的创新。
2 教学个性化：在微观处架起理论与实践沟通的桥梁
教育理论与实践结合在微观处的断裂，主要是由教育实践者——教师引起的，“解铃还须系铃人”，当然主要靠教师来解决。基层的教师身处教学第一线，肩头的担子很重。而通过上述第二大部分的分析，可以看出，所谓教育理论与实践在教师身上的脱离，一是教师理论贫乏，更缺少能真正指导实践的“个人理论”；一是教师的教学行为与教育情境的脱离。问题具体化后，需要的是对症下药。针对第一种脱离，需要通过教育理论、经验与教师个人性格、气质、知识素养等的结合来克服；针对第二种脱离，要求教师在教学活动中突出个人独创性来消除。性格、气质也好，个人独创性也罢，总之都属于个人的东西，都是个性化的表现。因此，笔者认为，突出个性未尝不是一种解决老问题的新尝试，而教学个性化就是架在教育理论与实践脱离处的桥梁。
人本主义心理学家库姆斯(A·comes)认为，好教师的教学绝不是千篇一律地遵循着什么既定规则的。“他们都有各自的‘个性’，并在教学中体现出来。”所谓教学个性化，是教师个人气质、性格在教学活动中的反映和表现，是教师在教学实践活动中逐渐形成的具有个人特色的教学能力。它可以从两方面来理解：一是，教学个性化强调个人性格、气质、知识修养等与教学理论方法在教学中的结合；二是，教学个性化突出与众不同，需要独创性。乌申斯基曾说：“在教学中，一切都应该以教育者的个性为基础，因为教育的力量只能从人的个性这个活的源泉流露出来。”教育的真谛，在于在交流中教师向学生施加影响。知识是客观的，真理只有一个，但传递知识的方式很大程度上是个人的行为，无法抹杀人的主观能动性。“由于人们在智能、态度和性格上存在着相当大的差别，因此，他们在学习、教学、进行研究或著书时都会采取截然不同的方针；而在这些方针中，没有任何一种可以适用于许多人。”知识、理论先通过教师的消化、吸收，再以适合个人特点的方式表达，这是一种可能，更是我们应该追求的境界。只有这样，才能激发教师在教学中的积极创造性，才能真正出现“百花齐放，百家争鸣”的活泼局面，从而实现教学风格的多样化。而在教师追求教学个性化的过程中，教育理论与教育实践也很自然地得到了很好的结合。
1)教师应树立新的教育理论观，化普适性规律为“个人理论”，这是教学个性化的前提，也是教育理论与实践结合的第一步。
辩证唯物主义认为，一般是对个别特殊的概括，个别中包含了一般的特征。就教学理论与教学个性而言，教学理论是普遍的教育规律，是共性；而教学个性属于不同个体的东西，是个性。所以，教学个性必须以遵循教育的普遍规律为前提。“教育实践者的实践过程是一个无止境的学习和自我完善过程，是不断地学习和借鉴他人的教育理论的过程，是不断唤醒头脑中的缄默的理论过程，是同时产生和修正自己的教育理论的过程。”教师应主动学习各种理论、原则，在熟悉通晓理论的基础上，使普遍规律与个人知识、素养、性格、气质等结合起来。这种结合是一种必要，唯其如此，遥远抽象的普适性规律才能内化为触手可及的活生生的“个人理论”。“只有这样，任何类型的教育理论才能够获得它们真正的生命，在教师的实践中熠熠生辉。”才能让“这些教育理论在实践者的反思和经验中构成实践者的教育学个性和教育智慧。”“个人理论”的形成，增强了教师运用理论的自觉性和反思性，在理论的运用中既能得心应手又能保持头脑的清醒，既实现了理论的功能又避免了对理论、经验的盲从。教学个性化从本质上说是体现了教学共性的东西，那种漠视理论或随意对待理论，只从个人好恶出发的所谓“个性”，其实不能算是真正的教学个性，充其量只能是个人的蛮干。当然，把普适性规律化为为我所用的“个人理论”，不是一朝一夕的功夫，更不会一撮而就。其间势必要经过学习一选择一试误一融合一定型等一系列的努力过程，急功近利、靠走捷径的思想和行为在此百害而无一益。
2)教学个性化拒绝雷同，更不想千篇一律，它需要教师在教学行动中具备创新意识，拿出创新勇气，而在创造性地运用方式方法的过程中实现教育理论与实践的最终结合。
“好教师在教学中会注重‘具体的’‘特定的’情境，不可能以‘既定的方法’行动，教师应当是‘艺术家’。”马卡连柯说过：“教育技巧的必要特征之一就是要有随机应变能力，有这种品质，教师才可能避免刻板及公式化，才能估量此时此地的情况和特点，从而找到适当手段。”马卡连柯的话包含有两层意思：教学活动是情境性的、多变的；成功教学需要随机应变能力，即应对情境的独创能力。“教学是一项创造性极强的工作，教师的创造性在教学上的表现就在于带上鲜明的个人特色。创造性的教学是不会为一种固定模式所制约的。”“在每一个情境中都要求有所行动”，情境不同，行动自然也要求不同。教学个性化正是看到了这一点，看到了教学情境随着人、地点、时间的变化而呈现出的不同，看到了在不同情境下的具体教学问题的不同，因而强调教师不走寻常路，强调具体问题具体分析，创造性地运用理论和经验。这种运用，最终走向预期的教育理论与实践在微观处的结合。而着眼于教学情境面前的灵活性和独创性，在具体问题的解决中产生了教学方法的创新。正是这种创新体现了教学个性化的真正意蕴：彰显个人风格，突出与众不同。教育理论是对千差万别的教学情境中形成的经验的概括提升，教育理论的形成离不开具体的教学情境。而反过来，承认教学情境的差异和多变，在灵活应对情境中追求教学方法的多样性，自然而然丰富了教育理论的经验来源，从而在另一方面又间接地促进了教育理论在教育实践基础之上的前进和发展。