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丁雪飞：本学期我们校本教研“主题先行，一课多磨”的主题是“提升语文教师古诗词教学专业性素养”。经过近一年的理论学习与实践探索，我们确立的小学语文古诗教学策略有：借助注释，读懂诗意；感知意象，领悟诗情；知晓背景，深入体会；熟读成诵，及时积累；群读古诗，形神兼备。刚才我们听了陈瑶老师第三次试教《出塞（其一）》，接下来请大家聚焦“优化古诗词教学的策略”这一话题，谈谈自己的观察所得，为何潇老师的接力执教出谋划策。
赵秋蓉：我先抛砖引玉。借助注释，读懂诗意是学生读诗解诗的基础。陈瑶老师在课前的自主学习单中提供了本首诗关键字词的注释，为学生初步读懂诗句、理解诗意提供了帮助。同时，这张学习单只要求学生“借助注释，读懂诗意”，我觉得要求比较适切，学生负担不重。
课堂教学中，陈老师通过提问“大家都借助注释读懂了哪些字词的意思”，不仅很好地展示了学生的课前自主学习成果，也对学生的自能学习效果进行了针对性检测，还让学生明晰了古诗关键字词的意思。看似不经意的教学活动，却生发了“一石三鸟”的效果。在此基础上，陈老师又以问题“这首诗哪些诗句的意思不用老师教，你们就能读明白”引发了学生的自主交流，始终让学生走在前面，处在课的中央。当发现学生对“秦时明月汉时关”一句的理解欠妥时，陈老师及时点拨，予以引导，让学生及时矫正完善了自己的理解。对于一个工作不满一年的年轻教师而言，能做到心中有本、眼中有生，善于理答，及时帮助学生突破重难点，难能可贵。
围绕“借助注释，读懂诗意”这一策略，我个人还有一些思考：陈老师在学生交流“阴山”一词的语意时，及时出示了“阴山”的图片，这幅图选得好，形象地诠释了阴山是当时汉、匈两国的分界线。这一做法立足注释，又高于注释，让“阴山”一词在学生心中由消极词汇变成了积极词汇，对学生理解诗句乃至体悟诗人的情感都起到了很好的催化作用。但对“关”的教学，陈老师只是停留在学生对“边关、边塞”字义的理解上，我觉得是不够的。“关”距离学生生活遥远，如果能够提供与玉门关、阳关、函谷关相关的图片或搜集一些相关的影像，再现当时的场景，对于丰富学生的认知是很有帮助的。另外，本诗中的“万里长征”是指将士们远离家乡戍守边关，与之前学过的毛泽东的《七律 长征》中的“长征”意思是不同的，我认为有必要提醒学生注意区分，以帮助他们作进一步的理解和体悟。
丁雪飞：为学生自主学习的推进提供必要的帮助、在学生自主展示时给予适时的提升，能让课堂学习向前进一步。借助注释，读懂诗意是学习古诗的第一步，接下来，我们可以基于《出塞（其一）》这首诗丰富的意象，谈谈古诗词教学中的“感知意象，体悟诗情”学习策略。
陶 南：所谓意象，简言之，就是融入诗人思想感情的“物象”，以景物传情表意是诗人绘景状物的真正目的。王昌龄在《出塞（其一）》 中运用了很多鲜明的意象抒发情感，如“明月”“边关”“征人”“龙城飞将”等。读懂这些经典意象，对于学生理解鉴赏这首诗具有重要意义。
在诸多古典诗词中，“明月”似乎已成为思念家乡、思念亲人的代名词。陈瑶老师在引导学生感知这个意象时，巧妙地选取了一些学生学习过的，而且都是诗人借月亮寄托客居他乡思乡、思亲之情的诗句。由此，学生理解王昌龄借明月抒发思乡、思亲情感的手法也就水到渠成。这种通过唤醒旧知建构新知的方法值得我们借鉴。其实，古代描写军旅生活的诗歌，大多会提到“明月”“边关”这两个戍边将士生活中的典型景物，我觉得在课堂上还可以再做一些提升。这样，每当学生看到“明月”和“边关”两个典型意象，就会自然想到戍边将士生活的艰辛以及对家乡和亲人深切的思念。
明月依旧，边关如故，只是“人未还”。陈老师对“人未还”和“明月”的教学有异曲同工之效，都是以诗解诗，以旧知建构新知。在出示描写战争苦难的诗句时，我感受到了陈老师的细心及课前对学生的了解。她不仅标注了生字的读音，还提供了诗句的解释，使得学生诵读后对戍边将士或抛洒热血、或忍受寂寞的苦寒生活有了深刻體会。只是“醉卧沙场君莫笑，古来征战几人回”这一句，我觉得并不是在侧重描写战争的苦难，更多的是在表现一种豪迈的英雄主义气概，建议换成“羌笛何须怨杨柳，春风不度玉门关”。这句诗中的“怨”字别有深意，形象地再现了戍边将士不得还乡、思念亲人的怨情。
关于“龙城飞将”这个意象，说实话，在研究这一课之前，我一直以为它指的就是飞将军李广，参与课的研讨时才发现，原来“龙城飞将”既可以指李广，也可以指卫青，还泛指那个时代的英雄群像。对李广的认知，陈老师是让学生诵读四年级学过的《塞下曲》这首诗来唤醒的；关于卫青，则是出示了一段精心整理的资料。这样以不同的方式来呈现人物背景资料的效果非常好。另外，“龙城飞将”泛指英雄群像的解读源自郦波教授，陈老师只用一句话做了小结，这样一带而过，可能不会给学生留下深刻印象。我觉得可以用多媒体呈现名家图像以及他们解读的文字，备注好出处，以强化学生的理解。不要小看这些，意义重大。
丁雪飞：这也是非常重要的批判性思维的养成训练，小动作，大学问！之前大家还犹豫对小学生提及意象是不是有点难。现在，通过陈老师的教学我们可以看出，带有鲜明文化符号的意象是可以为小学生所认知的。这也是古诗词学习专业性的一种重要体现。
侯祥敏：学习古诗一定要做到“知诗人”，今天陈瑶老师的课上已经有所体现。之前的试教中，学生课前按自主学习单上的要求收集诗人的资料，上课刚开始，就围绕诗人展开了交流。陈老师也就他们的交流进行了针对性点拨：你介绍的是诗人的生平；你搜集了诗人的出生地、朝代；你告诉我们的是诗人的代表作……这样的理答对学生的课前自主学习成果进行了肯定，同时暗示了搜集资料的不同角度，但较为烦琐、杂乱，对人物的了解也不清晰。这节课上，陈老师在相关知识都交流完毕后才展示了课前准备的资料，让学生对王昌龄的生平有了明确、清晰、完整的印象，这样的教学环节可圈可点。
但在听课的同时，我也在想，对诗人的了解是不是只需要知道这些就够了呢？每个诗人在不同的人生阶段，因为境遇不同，创作的诗歌风格也是有所变化的，这就需要我们去了解诗歌当时的创作背景。明确诗歌创作背景，往往能帮助我们更准确地理解诗歌。孟子曾说：“颂其诗，读其书，不知其人可乎？是以论其世也。”比如孟浩然在《望洞庭湖赠张丞相》里写道：“欲济无舟楫，端居耻圣明。坐观垂钓者，徒有羡鱼情。”了解诗人那段时间的人生经历就会知道，这样的诗句一语双关，一则揭示自己当下的生活，一则表达了自己希望得到张九龄的举荐，入朝为官的愿望。 在对《出塞（其一）》的学习中，学生仅仅大概了解王昌龄的生平，恐怕还不能深入地读懂这首诗。通过查找资料我们发现，王昌龄之所以能写出《出塞》这样的诗和他的人生经历是大有关系的。据记载，王昌龄早年贫贱，困于农耕，直到而立之年才中了进士，这首《出塞》就作于王昌龄考中进士之前。唐玄宗时期，改府兵制为募兵制，使得文人掀起了从军热，以求奋战沙场，报效国家，立下战功。我们还知道，王昌龄曾两次到过边塞地区，对边塞生活非常了解，对边关战士抱有深切的同情。且他很自信地认为自己有一定的军事才能，那么当他写下“但使龙城飞将在，不教胡马度阴山”时，除了学生已经体会到的呼唤“龙城飞将”保家卫国之外，是不是也渴望自己能够成为“龙城飞将”，能够建功立业，报效国家呢？建议何潇老师上课的时候适时展示这段资料，便于学生更深入地理解古诗，这就是“知人论世”。如此，“知晓背景，深入体会”的古诗教学策略也便能在学习活动中走向学生。
丁雪飞：不愤不启，不悱不发。要想真正地读懂一首诗，学生一定得养成查询求证、知晓背景的学习意识和学习习惯。
许 慧：熟读成诵是学习古诗词最传统也是最经济实用的方法。不论是古语提到的“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，还是著名教育家叶圣陶先生或是现在的统编教材主编温儒敏，都认为学好古诗词最好的办法就是反复诵读。入情入境地诵读是在理解文本基础上的朗读，是人文精神的音声化，是一种再创造。今天陈瑶老师做得非常好，她不仅引导学生多次诵读，还读得有层次，让学生读得有成效。
诵读诗词，首先，要读正确、读出节奏。《出塞（其一）》中的多音字“还”“将”“教”是正确朗读的难点，对此，陈老师都给予了关注和指点。其次，在读正确、读出节奏的基础上，还要能读出情。这首诗的情感是非常丰富的，既饱含了思乡之切、战争之苦，又有呼唤良将、渴求建功立业的豪迈。在感悟战士的“思乡之切”时，一组描写月亮诗句的朗读，让学生的思乡之情自然流淌；在感悟“战争之苦”时，画面感极强的一组边塞诗诗句以及句意的补充，让学生一边诵读一边想象，对战争的残酷、戍边将士的苦痛产生了共鸣。这样的群读方式，很好地促进了学生对诗歌情感的把握。
为了让学生读得入情入境，陈老师除了选用适切的音乐营造情境外，还用富于感染力的语言渲染、引导学生展开想象读。如感悟“战争之苦”时，陈老师让学生站在戍边将士的角度，分别想象他们白发苍苍的父母、柔弱无助的妻子、天真无邪的孩子遥望边关时心里会想些什么。在语言训练、体悟情感的基础上，又分别从不同角度将诗改为“秦时明月汉时关，万里长征（ ）未还”，这个环节很精彩。不过，我还有个小建议：可不可以一个角色的想象练说结束后，就緊接着进行相关角色诗句的改写和诵读，这样的话，学生的情感流淌就不会断层，而是会水到渠成。
丁雪飞：我们有理由相信，何潇老师在认真吸取各位的建议后，能够引导学生实现更深层的精神互动。刚才各位从如何优化古诗词教学策略的几个方面谈了自己的所观、所思、所想，很有见地。关于群读策略的运用，大家已经关注到了“明月”和“人未还”等意象感知时的运用，明确了通过唤醒旧知建构新知的方法。陈瑶老师在教学的最后环节推荐学生阅读王昌龄的《从军行（其四）》，比较两首诗的共同之处，这是“以读一篇带一篇”式群文阅读。课上比较的结果可能落脚在：前面写景，后面抒情，都表达了诗人渴望建功立业的豪情壮志以及最后一句语调上的转折，“不教”“不破”避免了语言上的平铺直叙。这样的教法，虽然增加了学生的阅读量，但对他们的思维激活度并不高。我建议可以做“同读者”式群文阅读，因为王昌龄是盛唐著名的边塞诗人，被誉为“诗家天子王江宁”“七绝圣手”，是文学史上有代表性的作家。他的边塞诗很多，《出塞（其二）》《从军行（其四）》这两篇也特别有名，可以先作推荐阅读。《出塞（其二）》中，由“骝马”“沙场”“铁鼓”“金刀”等战争意象生动串联成系列战斗生活画面，再现了战斗的激烈与战场的肃杀。《从军行（其四）》中为什么特别提及“青海”与“玉门关”呢？就像“秦时明月汉时关”一句中为什么“明月”前用“秦”、“关”前是“汉”呢？这背后的文化内涵是很丰富的，研究的空间也是很大的。由于时间关系，群读的诗可以在本节课上做到正确流利朗读，但可以要求学生课后运用今天这节课涉及的古诗词学习策略自己先学习学习，研究研究。下节课上，再提供平台供他们交流研究所得，让学生在游泳中学会游泳，相信他们的收获会更大。
赵秋蓉：我先抛砖引玉。借助注释，读懂诗意是学生读诗解诗的基础。陈瑶老师在课前的自主学习单中提供了本首诗关键字词的注释，为学生初步读懂诗句、理解诗意提供了帮助。同时，这张学习单只要求学生“借助注释，读懂诗意”，我觉得要求比较适切，学生负担不重。
课堂教学中，陈老师通过提问“大家都借助注释读懂了哪些字词的意思”，不仅很好地展示了学生的课前自主学习成果，也对学生的自能学习效果进行了针对性检测，还让学生明晰了古诗关键字词的意思。看似不经意的教学活动，却生发了“一石三鸟”的效果。在此基础上，陈老师又以问题“这首诗哪些诗句的意思不用老师教，你们就能读明白”引发了学生的自主交流，始终让学生走在前面，处在课的中央。当发现学生对“秦时明月汉时关”一句的理解欠妥时，陈老师及时点拨，予以引导，让学生及时矫正完善了自己的理解。对于一个工作不满一年的年轻教师而言，能做到心中有本、眼中有生，善于理答，及时帮助学生突破重难点，难能可贵。
围绕“借助注释，读懂诗意”这一策略，我个人还有一些思考：陈老师在学生交流“阴山”一词的语意时，及时出示了“阴山”的图片，这幅图选得好，形象地诠释了阴山是当时汉、匈两国的分界线。这一做法立足注释，又高于注释，让“阴山”一词在学生心中由消极词汇变成了积极词汇，对学生理解诗句乃至体悟诗人的情感都起到了很好的催化作用。但对“关”的教学，陈老师只是停留在学生对“边关、边塞”字义的理解上，我觉得是不够的。“关”距离学生生活遥远，如果能够提供与玉门关、阳关、函谷关相关的图片或搜集一些相关的影像，再现当时的场景，对于丰富学生的认知是很有帮助的。另外，本诗中的“万里长征”是指将士们远离家乡戍守边关，与之前学过的毛泽东的《七律 长征》中的“长征”意思是不同的，我认为有必要提醒学生注意区分，以帮助他们作进一步的理解和体悟。
丁雪飞：为学生自主学习的推进提供必要的帮助、在学生自主展示时给予适时的提升，能让课堂学习向前进一步。借助注释，读懂诗意是学习古诗的第一步，接下来，我们可以基于《出塞（其一）》这首诗丰富的意象，谈谈古诗词教学中的“感知意象，体悟诗情”学习策略。
陶 南：所谓意象，简言之，就是融入诗人思想感情的“物象”，以景物传情表意是诗人绘景状物的真正目的。王昌龄在《出塞（其一）》 中运用了很多鲜明的意象抒发情感，如“明月”“边关”“征人”“龙城飞将”等。读懂这些经典意象，对于学生理解鉴赏这首诗具有重要意义。
在诸多古典诗词中，“明月”似乎已成为思念家乡、思念亲人的代名词。陈瑶老师在引导学生感知这个意象时，巧妙地选取了一些学生学习过的，而且都是诗人借月亮寄托客居他乡思乡、思亲之情的诗句。由此，学生理解王昌龄借明月抒发思乡、思亲情感的手法也就水到渠成。这种通过唤醒旧知建构新知的方法值得我们借鉴。其实，古代描写军旅生活的诗歌，大多会提到“明月”“边关”这两个戍边将士生活中的典型景物，我觉得在课堂上还可以再做一些提升。这样，每当学生看到“明月”和“边关”两个典型意象，就会自然想到戍边将士生活的艰辛以及对家乡和亲人深切的思念。
明月依旧，边关如故，只是“人未还”。陈老师对“人未还”和“明月”的教学有异曲同工之效，都是以诗解诗，以旧知建构新知。在出示描写战争苦难的诗句时，我感受到了陈老师的细心及课前对学生的了解。她不仅标注了生字的读音，还提供了诗句的解释，使得学生诵读后对戍边将士或抛洒热血、或忍受寂寞的苦寒生活有了深刻體会。只是“醉卧沙场君莫笑，古来征战几人回”这一句，我觉得并不是在侧重描写战争的苦难，更多的是在表现一种豪迈的英雄主义气概，建议换成“羌笛何须怨杨柳，春风不度玉门关”。这句诗中的“怨”字别有深意，形象地再现了戍边将士不得还乡、思念亲人的怨情。
关于“龙城飞将”这个意象，说实话，在研究这一课之前，我一直以为它指的就是飞将军李广，参与课的研讨时才发现，原来“龙城飞将”既可以指李广，也可以指卫青，还泛指那个时代的英雄群像。对李广的认知，陈老师是让学生诵读四年级学过的《塞下曲》这首诗来唤醒的；关于卫青，则是出示了一段精心整理的资料。这样以不同的方式来呈现人物背景资料的效果非常好。另外，“龙城飞将”泛指英雄群像的解读源自郦波教授，陈老师只用一句话做了小结，这样一带而过，可能不会给学生留下深刻印象。我觉得可以用多媒体呈现名家图像以及他们解读的文字，备注好出处，以强化学生的理解。不要小看这些，意义重大。
丁雪飞：这也是非常重要的批判性思维的养成训练，小动作，大学问！之前大家还犹豫对小学生提及意象是不是有点难。现在，通过陈老师的教学我们可以看出，带有鲜明文化符号的意象是可以为小学生所认知的。这也是古诗词学习专业性的一种重要体现。
侯祥敏：学习古诗一定要做到“知诗人”，今天陈瑶老师的课上已经有所体现。之前的试教中，学生课前按自主学习单上的要求收集诗人的资料，上课刚开始，就围绕诗人展开了交流。陈老师也就他们的交流进行了针对性点拨：你介绍的是诗人的生平；你搜集了诗人的出生地、朝代；你告诉我们的是诗人的代表作……这样的理答对学生的课前自主学习成果进行了肯定，同时暗示了搜集资料的不同角度，但较为烦琐、杂乱，对人物的了解也不清晰。这节课上，陈老师在相关知识都交流完毕后才展示了课前准备的资料，让学生对王昌龄的生平有了明确、清晰、完整的印象，这样的教学环节可圈可点。
但在听课的同时，我也在想，对诗人的了解是不是只需要知道这些就够了呢？每个诗人在不同的人生阶段，因为境遇不同，创作的诗歌风格也是有所变化的，这就需要我们去了解诗歌当时的创作背景。明确诗歌创作背景，往往能帮助我们更准确地理解诗歌。孟子曾说：“颂其诗，读其书，不知其人可乎？是以论其世也。”比如孟浩然在《望洞庭湖赠张丞相》里写道：“欲济无舟楫，端居耻圣明。坐观垂钓者，徒有羡鱼情。”了解诗人那段时间的人生经历就会知道，这样的诗句一语双关，一则揭示自己当下的生活，一则表达了自己希望得到张九龄的举荐，入朝为官的愿望。 在对《出塞（其一）》的学习中，学生仅仅大概了解王昌龄的生平，恐怕还不能深入地读懂这首诗。通过查找资料我们发现，王昌龄之所以能写出《出塞》这样的诗和他的人生经历是大有关系的。据记载，王昌龄早年贫贱，困于农耕，直到而立之年才中了进士，这首《出塞》就作于王昌龄考中进士之前。唐玄宗时期，改府兵制为募兵制，使得文人掀起了从军热，以求奋战沙场，报效国家，立下战功。我们还知道，王昌龄曾两次到过边塞地区，对边塞生活非常了解，对边关战士抱有深切的同情。且他很自信地认为自己有一定的军事才能，那么当他写下“但使龙城飞将在，不教胡马度阴山”时，除了学生已经体会到的呼唤“龙城飞将”保家卫国之外，是不是也渴望自己能够成为“龙城飞将”，能够建功立业，报效国家呢？建议何潇老师上课的时候适时展示这段资料，便于学生更深入地理解古诗，这就是“知人论世”。如此，“知晓背景，深入体会”的古诗教学策略也便能在学习活动中走向学生。
丁雪飞：不愤不启，不悱不发。要想真正地读懂一首诗，学生一定得养成查询求证、知晓背景的学习意识和学习习惯。
许 慧：熟读成诵是学习古诗词最传统也是最经济实用的方法。不论是古语提到的“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，还是著名教育家叶圣陶先生或是现在的统编教材主编温儒敏，都认为学好古诗词最好的办法就是反复诵读。入情入境地诵读是在理解文本基础上的朗读，是人文精神的音声化，是一种再创造。今天陈瑶老师做得非常好，她不仅引导学生多次诵读，还读得有层次，让学生读得有成效。
诵读诗词，首先，要读正确、读出节奏。《出塞（其一）》中的多音字“还”“将”“教”是正确朗读的难点，对此，陈老师都给予了关注和指点。其次，在读正确、读出节奏的基础上，还要能读出情。这首诗的情感是非常丰富的，既饱含了思乡之切、战争之苦，又有呼唤良将、渴求建功立业的豪迈。在感悟战士的“思乡之切”时，一组描写月亮诗句的朗读，让学生的思乡之情自然流淌；在感悟“战争之苦”时，画面感极强的一组边塞诗诗句以及句意的补充，让学生一边诵读一边想象，对战争的残酷、戍边将士的苦痛产生了共鸣。这样的群读方式，很好地促进了学生对诗歌情感的把握。
为了让学生读得入情入境，陈老师除了选用适切的音乐营造情境外，还用富于感染力的语言渲染、引导学生展开想象读。如感悟“战争之苦”时，陈老师让学生站在戍边将士的角度，分别想象他们白发苍苍的父母、柔弱无助的妻子、天真无邪的孩子遥望边关时心里会想些什么。在语言训练、体悟情感的基础上，又分别从不同角度将诗改为“秦时明月汉时关，万里长征（ ）未还”，这个环节很精彩。不过，我还有个小建议：可不可以一个角色的想象练说结束后，就緊接着进行相关角色诗句的改写和诵读，这样的话，学生的情感流淌就不会断层，而是会水到渠成。
丁雪飞：我们有理由相信，何潇老师在认真吸取各位的建议后，能够引导学生实现更深层的精神互动。刚才各位从如何优化古诗词教学策略的几个方面谈了自己的所观、所思、所想，很有见地。关于群读策略的运用，大家已经关注到了“明月”和“人未还”等意象感知时的运用，明确了通过唤醒旧知建构新知的方法。陈瑶老师在教学的最后环节推荐学生阅读王昌龄的《从军行（其四）》，比较两首诗的共同之处，这是“以读一篇带一篇”式群文阅读。课上比较的结果可能落脚在：前面写景，后面抒情，都表达了诗人渴望建功立业的豪情壮志以及最后一句语调上的转折，“不教”“不破”避免了语言上的平铺直叙。这样的教法，虽然增加了学生的阅读量，但对他们的思维激活度并不高。我建议可以做“同读者”式群文阅读，因为王昌龄是盛唐著名的边塞诗人，被誉为“诗家天子王江宁”“七绝圣手”，是文学史上有代表性的作家。他的边塞诗很多，《出塞（其二）》《从军行（其四）》这两篇也特别有名，可以先作推荐阅读。《出塞（其二）》中，由“骝马”“沙场”“铁鼓”“金刀”等战争意象生动串联成系列战斗生活画面，再现了战斗的激烈与战场的肃杀。《从军行（其四）》中为什么特别提及“青海”与“玉门关”呢？就像“秦时明月汉时关”一句中为什么“明月”前用“秦”、“关”前是“汉”呢？这背后的文化内涵是很丰富的，研究的空间也是很大的。由于时间关系，群读的诗可以在本节课上做到正确流利朗读，但可以要求学生课后运用今天这节课涉及的古诗词学习策略自己先学习学习，研究研究。下节课上，再提供平台供他们交流研究所得，让学生在游泳中学会游泳，相信他们的收获会更大。