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摘 要：高中英语新课标指出：重视学生语言交际能力的提高，培养学生的语言内化能力。为此，本文从高中英语课“整合”的角度出发，运用“高中生交互式小组学习模式”对英语学习的“听、说、读、写”四项基本技能进行“整合”，对“词汇、语音和语法”教学进行“整合”，并运用访谈的方法进行了调查，最后得出：此种学习模式切实提高了学生英语学习交际、语言内化和自主学习的能力。
关键词：语言交际能力；语言内化能力；交互式小组学习模式；整合；自主学习
1.概述
《普通高中英语课程标准》规定高中英语课程的目标是：“在进一步发展学生综合运用能力的同时，着重提高学生用英语进行恰当交流的能力，用英语获取信息、处理信息、分析和解决问题的能力；逐步培养学生用英语进行思维和表达的能力。”总的要求就是要通过高中英语的学习形成内化的语言能力。如何形成这种内化的语言能力？Richards（2006）鼓励教师把合作学习运用到外语教学当中，这将有利于学生对于语言的掌握，提高学生的语言交际能力。另外，要在合作学习中科学地进行听、说、读、写的训练；进行词汇、发音、句型和语法等教学实际内容的学习。很多一线教师在教学上进行了各式各样的实践与探索，但在教学实践中始终存在各式各样的问题。
本文运用笔者提出的“高中生交互式小组学习模式”进行英语学习“整合”，既包括“词汇、发音、句型和语法”等教法的整合，也包括传统的“听、说、读、写”的整合，目的是对当前的英语教学提出一些想法和思考，希望能引起更多一线教师和英语教学研究者就 “英语课程整合”以及“合作学习”的应用进行更深入的思考和研究。
2.文献综述
2 . 1 通过“听、说、读、写”四种能力的“整合”形成语言的内化能力
Gass（1988）提出了一个二语习得的理论框架。从语言的输入到最终的输出中间要经过若干个环节，这其中包括从最初有意识的输入（noticed input），到可理解的输入（comprehended input），到语言知识的吸收（intake），再到转化成内化的语言运用能力（implicit knowledge）的过程。Ellis（1994）认为最终语言的习得，首先要通过有意识的输入，而这种输入又不能全部转化成可理解的输入，即将知识的输入全部都理解透彻，同样地，并不是所有可理解的输入都能被吸收。如何尽可能地把知识的输入转化成输出，并最终成为一种内化的能力，第一步就是要对知识进行有意识的输入和可理解的输入。这两种输入是第二语言习得的先决条件。如何使学生对语言知识做到“有意识”并真正地理解吸收，就需要对听、说、读、写四项技能进行科学的“整合”。
语言的输入包括“听”和“读”，输出包括“说”和“写”。在进行听读的训练中，我们要有意识地引导和启发学生就听到和读到的内容，进行有选择性的、有意识的记忆，即有意识地注意一些知识内容。Schmidt（1990）提出了“注意假设”，认为“注意是将输入转化为吸收的必要且充分条件” 。
2 . 2 通过“词汇、语音、句型和语法”的“整合”来提高学生的输出能力
一些教师在讲授高中部分教材时，会将所学词汇、语法和语音单独讲解，而忽略这些内容与每个模块课文内容的衔接性。在课文的学习中，只重视了课文的语义内容，而并没有将本模块所要求的词汇、语法和语音较好地整合起来。在二语习得中，Schmidt提出的“注意假设”以及Gass（1988）提出的二语习得理论框架，非常一致地强调了外语学习过程中进行有意识的输入的重要性，即有意识地注意听到和读到的内容。
2 . 3 高中生交互式小组学习模式
“高中生交互式小组学习模式”是以“小组”为单位，在相互合作、相互分享的过程中积累、总结和反思，并合作完成一项任务的学习模式（见图1）。在正式学习之前，根据学生的英语成绩和男女比例对学生进行平均小组分配。
在前期准备阶段，要求每一名小组成员对教师布置的阅读材料进行通读，并在阅读的过程中将“注意”到的生词、短语、句型和长难句进行标注，可选择使用荧光笔等颜色笔进行标识。
在集体讨论阶段，首先，教师要对课文听力材料和学生在阅读过程中“注意”到的知识进行介绍和分享，并引导学生结合语境对单词的语义进行猜测和讨论，再通过教师的讲解和查阅字典进行学习记忆。此外，要让学生就阅读材料中的生词进行语音练习，互相帮助，纠正发音，教师在参与讨论的过程中给予指导。然后教师引导学生在小组讨论时对课文的某些语句进行观察，观察这些句子涉及的语法内容，从这句话中能否总结出该语法知识的用法，并对同一语法内容涉及到的不同句子进行比较，最后让学生通过小组讨论协作来解决问题。
在后期总结阶段，学生要把集体讨论的成果在课堂上用英语进行小组展示，使学生由知识输入转化成输出；课堂展示采取小组协作、个人发言等形式，让学生用英语自由表达、展示在输入学习过程中所学到的知识，锻炼学生的口语表达能力；同时结合课后书面作文、总结等锻炼学生的写作输出能力，以达到听、说、读、写能力的综合发展。
教师在集体讨论阶段要适当参与到学生的讨论当中，对学生的讨论进行观察和指导。在后期总结阶段，教师要针对学生的课堂展示，进行提问和评价，并给出指导性意见，使学生能够更有效地完成下一次任务。
3.“交互式小组学习模式”在英语教学中的应用
3 . 1 增强和提高学生的“听、说、读、写”四种能力
在“交互式小组学习模式”的前期准备阶段，要求每一名小组成员，在英语阅读过程中，将“注意”到的生词、短语、句型和长难句进行标注，并对听到的内容进行记录。学生在听教师讲解和课文听力材料以及在阅读过程中主动有意识地“注意”所学知识，有助于增强学生的阅读和听力能力；在集体讨论阶段，让学生进行介绍和分享，并通过团队合作准备课堂展示的内容、在课堂上做英语展示等方式推进学生由知识输入转化成输出的进程，以锻炼学生的写作和口语能力；最后在课堂上让学生进行小组展示，将前两个阶段的输入转化成输出，小组展示采用小组协作、个人发言等形式，让学生用英语自由表达、展示在输入学习过程中所学到的知识，这有助于增强学生的口语表达能力。 3 . 2 提高“词汇、语音、句型和语法”的学习效果
如何记忆词汇是英语教学多年来一直在探讨的问题，采用在语境中记忆单词词义的方法和利用正确发音来正确拼写单词的方法是非常有效的，这也是多年来中学英语教师所提倡的。笔者于2010年对“给出语境记忆词汇”的方法进行了定量检测，通过SPSS进行独立样本T检验，研究结果[t（98）=2.617， p<0.05]表明实验组和控制组在单词记忆效率和使用上存在显著差异，这种方法对学生的词汇学习效果良好。
另外，英语句型和语法的教学也是困扰一线教师多年的问题。尤其是语法教学，在中学阶段，存在到底如何教、教到什么程度、将语法置于英语学习中的何种地位以及如何解决学生在口语交际中因害怕犯语法错误而不敢张口等问题。
“整合”的观点提出后，给我们提供了一个语言教学的新思路，即将词汇、语音、句型和语法的教学科学地整合起来。“交互式小组学习模式”要求学生在课文学习的过程中，主动地观察并将注意到的单词用不同颜色的笔勾出，然后结合语境对单词的语义先进行猜测讨论再通过教师的讲解和查阅字典进行学习记忆。在学生复习单词时，教师应要求学生翻开每课课文，复习自己注意到的用彩色笔勾出的单词，想不起词意时阅读这个词所在的句子，通过语境来唤起学生对这个词的深层记忆，以此代替机械的背单词表方法。
关于语音的学习，建议在学习课文时，先让学生对本模块所要求掌握的单词语音进行练习，帮助学生纠正发音。正确的发音有助于单词的拼写正确，有助于听力水平的提高。
在语法学习方面，教师要在小组讨论中引导学生对课文的某些语句进行观察，观察这些句子涉及什么语法内容，从这句话中能否得出该语法知识的用法，并要求学生对出现在不同句子中的同一语法内容进行比较。
3 . 3 教学实践
笔者在天津市某重点中学“英语短篇小说鉴赏”选修课上，采用“交互式小组学习模式”进行实践，经过一个学期的教学，对其中的一部分学生进行了开放式的访谈。访谈的问题主要涉及“你是否喜欢这种小组学习的上课方法？这种方法给你的英语学习带来了哪些变化？你有什么建议能够更好地改进这种教学模式”等。
访谈对象A（女，高一年级，英语成绩高于年级平均分10分左右）：“我很喜欢读英语小说，这种小组一起讨论学习的方法开始时很新鲜，不知道具体怎么做，但经过教师的指导很快喜欢上了这种方法，带给我的变化就是在英语阅读的过程中，知道如何积累和学习词汇，如何分析复杂句子结构，最重要的是增强了我的阅读能力。”
访谈对象B（女，高一年级，英语成绩年级平均分左右）：“我比较喜欢这种小组学习的形式，初中的时候教师也用过，但到了高中感觉这种小组学习的过程更加清晰具体，不像以前不知道如何具体讨论，搞不好就会开始聊天了，呵呵；带给我的变化就是不再像以前一样傻背单词了，知道应该在语境中学习。”
访谈对象C（男，高一年级，英语成绩比年级平均分低10分左右）：“对于小组学习的形式我还不是特别适应，因为在讨论的过程中我有点儿困难，有的时候还没明白，他们就过了，我还是需要勇气提出自己不懂的问题，整体来说，小组学习的形式感觉还不错；给我的变化就是有人带着我学习了，以前自己主动性差一些，现在要小组讨论，无形中得要求自己参与进去，需要下一些功夫。”
通过以上三个访谈对象的回答，整体上我们能够看出，各个层次的学生对于教学实践中所采用的“交互式小组学习模式”还是普遍认同的，肯定了该模式给他们的英语学习带来了积极的变化。尤其是C同学，不难看出，对于主动性较差的学生采用此种模式教学，增强了他们学习英语的主动性；对于成绩较好的B和A同学，带来的是具体学习方法的指导。
4.总结
在高中英语教学中，很多教师都尝试着对学科内的各种结构进行有效“整合”，但是如何才能更好地把“听、说、读、写”四项基本技能“整合”起来，如何将“词汇、语音和语法”问题“整合”起来，是一个需要长期思考的问题。“整合”的方法多种多样，需要不断通过教学实践来提出更有效的方法。本文运用“交互式小组学习模式”在高中英语教学中进行理论的探索和实践，此种方法能否被广大教师认同和接受，还需要更多的一线教师和英语教学研究人员进行更多定性和定量的研究，希望本文能够给基础教育阶段的英语教师带来一些启示。
参考文献
陈琳，Simon Greenall.2006.英语[M].北京：外语教学与研究出版社.
陈平平.2013.高中生英语学习“交互式小组学习模式”的构建[J].疯狂英语教师版（4）：115-118.
中华人民共和国教育部.2003.普通高中英语课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社.
Ellis R. 1994. The study of second language acquisition[M]. Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press.
Gass S. 1988. Integrating research areas： a framework for second language studies[J]. Applied Linguistics（9）： 198-217.
Richards J C. 2006. Communicative language teaching today[M]. Cambridge： Cambridge University Press.
Schmidt R. 1990. The role of consciousness in second language learning[J]. Applied Linguistics（2）： 129-158.
关键词：语言交际能力；语言内化能力；交互式小组学习模式；整合；自主学习
1.概述
《普通高中英语课程标准》规定高中英语课程的目标是：“在进一步发展学生综合运用能力的同时，着重提高学生用英语进行恰当交流的能力，用英语获取信息、处理信息、分析和解决问题的能力；逐步培养学生用英语进行思维和表达的能力。”总的要求就是要通过高中英语的学习形成内化的语言能力。如何形成这种内化的语言能力？Richards（2006）鼓励教师把合作学习运用到外语教学当中，这将有利于学生对于语言的掌握，提高学生的语言交际能力。另外，要在合作学习中科学地进行听、说、读、写的训练；进行词汇、发音、句型和语法等教学实际内容的学习。很多一线教师在教学上进行了各式各样的实践与探索，但在教学实践中始终存在各式各样的问题。
本文运用笔者提出的“高中生交互式小组学习模式”进行英语学习“整合”，既包括“词汇、发音、句型和语法”等教法的整合，也包括传统的“听、说、读、写”的整合，目的是对当前的英语教学提出一些想法和思考，希望能引起更多一线教师和英语教学研究者就 “英语课程整合”以及“合作学习”的应用进行更深入的思考和研究。
2.文献综述
2 . 1 通过“听、说、读、写”四种能力的“整合”形成语言的内化能力
Gass（1988）提出了一个二语习得的理论框架。从语言的输入到最终的输出中间要经过若干个环节，这其中包括从最初有意识的输入（noticed input），到可理解的输入（comprehended input），到语言知识的吸收（intake），再到转化成内化的语言运用能力（implicit knowledge）的过程。Ellis（1994）认为最终语言的习得，首先要通过有意识的输入，而这种输入又不能全部转化成可理解的输入，即将知识的输入全部都理解透彻，同样地，并不是所有可理解的输入都能被吸收。如何尽可能地把知识的输入转化成输出，并最终成为一种内化的能力，第一步就是要对知识进行有意识的输入和可理解的输入。这两种输入是第二语言习得的先决条件。如何使学生对语言知识做到“有意识”并真正地理解吸收，就需要对听、说、读、写四项技能进行科学的“整合”。
语言的输入包括“听”和“读”，输出包括“说”和“写”。在进行听读的训练中，我们要有意识地引导和启发学生就听到和读到的内容，进行有选择性的、有意识的记忆，即有意识地注意一些知识内容。Schmidt（1990）提出了“注意假设”，认为“注意是将输入转化为吸收的必要且充分条件” 。
2 . 2 通过“词汇、语音、句型和语法”的“整合”来提高学生的输出能力
一些教师在讲授高中部分教材时，会将所学词汇、语法和语音单独讲解，而忽略这些内容与每个模块课文内容的衔接性。在课文的学习中，只重视了课文的语义内容，而并没有将本模块所要求的词汇、语法和语音较好地整合起来。在二语习得中，Schmidt提出的“注意假设”以及Gass（1988）提出的二语习得理论框架，非常一致地强调了外语学习过程中进行有意识的输入的重要性，即有意识地注意听到和读到的内容。
2 . 3 高中生交互式小组学习模式
“高中生交互式小组学习模式”是以“小组”为单位，在相互合作、相互分享的过程中积累、总结和反思，并合作完成一项任务的学习模式（见图1）。在正式学习之前，根据学生的英语成绩和男女比例对学生进行平均小组分配。
在前期准备阶段，要求每一名小组成员对教师布置的阅读材料进行通读，并在阅读的过程中将“注意”到的生词、短语、句型和长难句进行标注，可选择使用荧光笔等颜色笔进行标识。
在集体讨论阶段，首先，教师要对课文听力材料和学生在阅读过程中“注意”到的知识进行介绍和分享，并引导学生结合语境对单词的语义进行猜测和讨论，再通过教师的讲解和查阅字典进行学习记忆。此外，要让学生就阅读材料中的生词进行语音练习，互相帮助，纠正发音，教师在参与讨论的过程中给予指导。然后教师引导学生在小组讨论时对课文的某些语句进行观察，观察这些句子涉及的语法内容，从这句话中能否总结出该语法知识的用法，并对同一语法内容涉及到的不同句子进行比较，最后让学生通过小组讨论协作来解决问题。
在后期总结阶段，学生要把集体讨论的成果在课堂上用英语进行小组展示，使学生由知识输入转化成输出；课堂展示采取小组协作、个人发言等形式，让学生用英语自由表达、展示在输入学习过程中所学到的知识，锻炼学生的口语表达能力；同时结合课后书面作文、总结等锻炼学生的写作输出能力，以达到听、说、读、写能力的综合发展。
教师在集体讨论阶段要适当参与到学生的讨论当中，对学生的讨论进行观察和指导。在后期总结阶段，教师要针对学生的课堂展示，进行提问和评价，并给出指导性意见，使学生能够更有效地完成下一次任务。
3.“交互式小组学习模式”在英语教学中的应用
3 . 1 增强和提高学生的“听、说、读、写”四种能力
在“交互式小组学习模式”的前期准备阶段，要求每一名小组成员，在英语阅读过程中，将“注意”到的生词、短语、句型和长难句进行标注，并对听到的内容进行记录。学生在听教师讲解和课文听力材料以及在阅读过程中主动有意识地“注意”所学知识，有助于增强学生的阅读和听力能力；在集体讨论阶段，让学生进行介绍和分享，并通过团队合作准备课堂展示的内容、在课堂上做英语展示等方式推进学生由知识输入转化成输出的进程，以锻炼学生的写作和口语能力；最后在课堂上让学生进行小组展示，将前两个阶段的输入转化成输出，小组展示采用小组协作、个人发言等形式，让学生用英语自由表达、展示在输入学习过程中所学到的知识，这有助于增强学生的口语表达能力。 3 . 2 提高“词汇、语音、句型和语法”的学习效果
如何记忆词汇是英语教学多年来一直在探讨的问题，采用在语境中记忆单词词义的方法和利用正确发音来正确拼写单词的方法是非常有效的，这也是多年来中学英语教师所提倡的。笔者于2010年对“给出语境记忆词汇”的方法进行了定量检测，通过SPSS进行独立样本T检验，研究结果[t（98）=2.617， p<0.05]表明实验组和控制组在单词记忆效率和使用上存在显著差异，这种方法对学生的词汇学习效果良好。
另外，英语句型和语法的教学也是困扰一线教师多年的问题。尤其是语法教学，在中学阶段，存在到底如何教、教到什么程度、将语法置于英语学习中的何种地位以及如何解决学生在口语交际中因害怕犯语法错误而不敢张口等问题。
“整合”的观点提出后，给我们提供了一个语言教学的新思路，即将词汇、语音、句型和语法的教学科学地整合起来。“交互式小组学习模式”要求学生在课文学习的过程中，主动地观察并将注意到的单词用不同颜色的笔勾出，然后结合语境对单词的语义先进行猜测讨论再通过教师的讲解和查阅字典进行学习记忆。在学生复习单词时，教师应要求学生翻开每课课文，复习自己注意到的用彩色笔勾出的单词，想不起词意时阅读这个词所在的句子，通过语境来唤起学生对这个词的深层记忆，以此代替机械的背单词表方法。
关于语音的学习，建议在学习课文时，先让学生对本模块所要求掌握的单词语音进行练习，帮助学生纠正发音。正确的发音有助于单词的拼写正确，有助于听力水平的提高。
在语法学习方面，教师要在小组讨论中引导学生对课文的某些语句进行观察，观察这些句子涉及什么语法内容，从这句话中能否得出该语法知识的用法，并要求学生对出现在不同句子中的同一语法内容进行比较。
3 . 3 教学实践
笔者在天津市某重点中学“英语短篇小说鉴赏”选修课上，采用“交互式小组学习模式”进行实践，经过一个学期的教学，对其中的一部分学生进行了开放式的访谈。访谈的问题主要涉及“你是否喜欢这种小组学习的上课方法？这种方法给你的英语学习带来了哪些变化？你有什么建议能够更好地改进这种教学模式”等。
访谈对象A（女，高一年级，英语成绩高于年级平均分10分左右）：“我很喜欢读英语小说，这种小组一起讨论学习的方法开始时很新鲜，不知道具体怎么做，但经过教师的指导很快喜欢上了这种方法，带给我的变化就是在英语阅读的过程中，知道如何积累和学习词汇，如何分析复杂句子结构，最重要的是增强了我的阅读能力。”
访谈对象B（女，高一年级，英语成绩年级平均分左右）：“我比较喜欢这种小组学习的形式，初中的时候教师也用过，但到了高中感觉这种小组学习的过程更加清晰具体，不像以前不知道如何具体讨论，搞不好就会开始聊天了，呵呵；带给我的变化就是不再像以前一样傻背单词了，知道应该在语境中学习。”
访谈对象C（男，高一年级，英语成绩比年级平均分低10分左右）：“对于小组学习的形式我还不是特别适应，因为在讨论的过程中我有点儿困难，有的时候还没明白，他们就过了，我还是需要勇气提出自己不懂的问题，整体来说，小组学习的形式感觉还不错；给我的变化就是有人带着我学习了，以前自己主动性差一些，现在要小组讨论，无形中得要求自己参与进去，需要下一些功夫。”
通过以上三个访谈对象的回答，整体上我们能够看出，各个层次的学生对于教学实践中所采用的“交互式小组学习模式”还是普遍认同的，肯定了该模式给他们的英语学习带来了积极的变化。尤其是C同学，不难看出，对于主动性较差的学生采用此种模式教学，增强了他们学习英语的主动性；对于成绩较好的B和A同学，带来的是具体学习方法的指导。
4.总结
在高中英语教学中，很多教师都尝试着对学科内的各种结构进行有效“整合”，但是如何才能更好地把“听、说、读、写”四项基本技能“整合”起来，如何将“词汇、语音和语法”问题“整合”起来，是一个需要长期思考的问题。“整合”的方法多种多样，需要不断通过教学实践来提出更有效的方法。本文运用“交互式小组学习模式”在高中英语教学中进行理论的探索和实践，此种方法能否被广大教师认同和接受，还需要更多的一线教师和英语教学研究人员进行更多定性和定量的研究，希望本文能够给基础教育阶段的英语教师带来一些启示。
参考文献
陈琳，Simon Greenall.2006.英语[M].北京：外语教学与研究出版社.
陈平平.2013.高中生英语学习“交互式小组学习模式”的构建[J].疯狂英语教师版（4）：115-118.
中华人民共和国教育部.2003.普通高中英语课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社.
Ellis R. 1994. The study of second language acquisition[M]. Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press.
Gass S. 1988. Integrating research areas： a framework for second language studies[J]. Applied Linguistics（9）： 198-217.
Richards J C. 2006. Communicative language teaching today[M]. Cambridge： Cambridge University Press.
Schmidt R. 1990. The role of consciousness in second language learning[J]. Applied Linguistics（2）： 129-158.