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一、教师期望对学生的影响
物理在初二年级虽然是一门新学科的开始，但是学期之初就明显能看出几个班的平均水平存在着差异。比如A班的物理平均分一直比B班的明显高，但是A班的学生对老师的教育行为不够支持、配合，所以我在上课时对A班的学生总是不停地苦口婆心地说教，对有些“刺头”学生有时还当众批评，但他们仍然屡教不改，我几乎失去了教育的信心，导致我对他们的期望很低。B班同学虽然基础不如A班，但是B班同学对老师的教学行为非常支持、配合，因此我在上课时则能更多的微笑授课，不时地告诉他们我很爱他们，对他们的不足我总是很淡化，对他们的优点却不论多小我都大加赞扬，每次分析试卷时也总是给他们树立信心、不断地鼓劲。就这样又过了半个学期，B班期末物理考试平均成绩不但赶上了A班，还比A班高了2分。看到这个结果我一开始还很迷惑，但是经过查阅资料和不断反思后我发现是我对学生的期望不同和我对学生的态度不同导致了这一结果。
教师情感对学生的情感具有较强的感染和催化作用。新近的研究表明，教师表扬的次数与学业成绩无关，但教师批评及指责和学生的学业成绩呈负相关。当教师热情并多方鼓励时，学生较富创造精神。此外，教师对学生期望、期待、热情关注也是影响学生学业成绩和人格品质的一个重要因素。1968年，美国心理学家罗森塔尔和吉布森等人做了一个著名试验。他们在一所小学的一至六年级各选三个班的学生进行所谓“预测未来发展的测验”，然后通知教师说：“这些儿童将来大有发展前途”。实际上这些学生是随机抽取的。结果八个月后，对这些学生进行智能测验，发现名单上的学生成绩确实进步了，教师也给了他们好的品行评语，实验取得了奇迹般的效应。罗森塔尔认为这个结果是因为教师接受了“权威谎言的暗示”，对名单上的学生态度发生了变化，产生了偏爱心理和情感。从而对学生的心理与行为产生了直接影响，并促进了预期期望效果的达成。后来，人们称之为“罗森塔尔效应”或“教师期望效应”。
可见，我和我的学生们的经历与着罗森塔尔效应。B班的学生就是了解到教师喜欢他们，对他们抱有较高期望，经过一段时间，学生们也的确感受到教师对他们的关怀和信任，于是他们更加自尊、自信、自爱、自强，从而诱发出一种积极向上的激情，因而這些学生也就容易取得老师期望的效果。相反，A班的学生感觉到教师不喜欢他们，对他们的期望较低，经过一段时间，学生也会从教师的言谈举止或表情中感受到教师的失望，因此也以消极的态度来对待老师，不理会或拒绝教师的要求。结果A班的学生常常如教师期望的那样，学习成绩一天天变坏。
为了改变这个局面，我利用假期深入了解和研究A班中每一名学生，积极地给他们打电话了解他们在家的学习和生活情况。新的学期开始我仍然继续和学生与家长保持着密切的联系，同时也不放过每一次分析试卷的好机会，逐个面批试卷，在指出所学知识点疏漏的同时，也及时地给予鼓励，让学生感受到老师对他们依然信任并充满信心和期望。经过不懈地努力，A班的成绩又逐渐提高起来。
总之，教师期望是一种巨大的教育力量，它告诉我们，教师要关心每一个学生，对每个学生都应寄予合理的期望和要求，给他们以公正和足够的支持与鼓励。
二、教学效能感对教师行为的影响
教学效能感对教师行为的影响有三个方面，第一，影响教师在工作中的努力程度。效能感高的教师相信自己的教学活动能使学生成才，便会投入很大的精力来努力工作。在教学中遇到困难的时候，勇于向困难挑战。效能感低的教师则认为家庭和社会对学生影响巨大，而自己的影响则很小，因而常放弃自己的努力。第二，影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习。效能感高的教师为了提高自己的教学效果，会注意总结各方面的经验，不断学习有关的知识，进而提高自己的教学能力；而效能感低的教师由于不相信自己在工作中会取得成就，便难以做到在教学过程中不断地积累、总结和提高。第三，影响教师在工作中的情绪。效能感高的教师在工作时会信心十足、精神饱满、心情愉快、表现出极大的热情，往往取得良好的教育效果；效能感低的教师在工作中感到焦虑和恐惧，常常处于烦恼之中，无心教学，以至于不能很好地完成工作。
教师对待学生的外部行为是教师传递教学效能感的必由方式，它影响学生的效能感并最终体现在其成就上。教学效能感高的教师对学生的成就寄予较高的期望，他们对自己的教育能力信心十足，相信自己能教好每一个学生。因此这些教师在遇到困难时，就会想方设法寻找新的教育方法，探索新的教育途径来加以克服，而不会将学生看成是不可教育好的。在课堂上，教学效能感高的教师对教学活动的投入和关注比效能感低的教师要多。在课堂上，前者注意对全班的学生的指导，不易受个别学生行为的影响，能较自如地灵活地执行教学计划；后者在教学时很容易受无关因素的干扰，往往花过多的时间去解决个别学生的问题，从而忽视了对大多数学生的指导，他们对困难的处理显得呆板，因而不能很好地完成教学计划。教育效能感高的教师和学生交往、相处的时间长，他们对学生多给予鼓励和表扬，而少进行批评、指责，对学生的错误表现出极大的耐心，对学生的正确回答表扬鼓励较多。教学效能感低的教师的表现则恰恰相反。另外，对教学效能感中两个维度关系的研究还发现，教学效能感高的教师比教学效能感低的教师在对学生的指导和监督中更易采用民主的态度，倾向于发展学生的个性，培养学生的自律意识。个人教学效能感低的教师则更易盲目服从上级的命令，缺乏独立见解，不敢进行教学改革。
对和我一样的教师来说，要形成科学的教育观，这需要不断地学习和掌握更多的教育学与心理学的知识，通过自身的教育实践验证并发展这些知识。其次，教师要增强自信心，不断向他人学习，同时注意对自己的教学进行总结和反思，不断改进自己的教学。
物理在初二年级虽然是一门新学科的开始，但是学期之初就明显能看出几个班的平均水平存在着差异。比如A班的物理平均分一直比B班的明显高，但是A班的学生对老师的教育行为不够支持、配合，所以我在上课时对A班的学生总是不停地苦口婆心地说教，对有些“刺头”学生有时还当众批评，但他们仍然屡教不改，我几乎失去了教育的信心，导致我对他们的期望很低。B班同学虽然基础不如A班，但是B班同学对老师的教学行为非常支持、配合，因此我在上课时则能更多的微笑授课，不时地告诉他们我很爱他们，对他们的不足我总是很淡化，对他们的优点却不论多小我都大加赞扬，每次分析试卷时也总是给他们树立信心、不断地鼓劲。就这样又过了半个学期，B班期末物理考试平均成绩不但赶上了A班，还比A班高了2分。看到这个结果我一开始还很迷惑，但是经过查阅资料和不断反思后我发现是我对学生的期望不同和我对学生的态度不同导致了这一结果。
教师情感对学生的情感具有较强的感染和催化作用。新近的研究表明，教师表扬的次数与学业成绩无关，但教师批评及指责和学生的学业成绩呈负相关。当教师热情并多方鼓励时，学生较富创造精神。此外，教师对学生期望、期待、热情关注也是影响学生学业成绩和人格品质的一个重要因素。1968年，美国心理学家罗森塔尔和吉布森等人做了一个著名试验。他们在一所小学的一至六年级各选三个班的学生进行所谓“预测未来发展的测验”，然后通知教师说：“这些儿童将来大有发展前途”。实际上这些学生是随机抽取的。结果八个月后，对这些学生进行智能测验，发现名单上的学生成绩确实进步了，教师也给了他们好的品行评语，实验取得了奇迹般的效应。罗森塔尔认为这个结果是因为教师接受了“权威谎言的暗示”，对名单上的学生态度发生了变化，产生了偏爱心理和情感。从而对学生的心理与行为产生了直接影响，并促进了预期期望效果的达成。后来，人们称之为“罗森塔尔效应”或“教师期望效应”。
可见，我和我的学生们的经历与着罗森塔尔效应。B班的学生就是了解到教师喜欢他们，对他们抱有较高期望，经过一段时间，学生们也的确感受到教师对他们的关怀和信任，于是他们更加自尊、自信、自爱、自强，从而诱发出一种积极向上的激情，因而這些学生也就容易取得老师期望的效果。相反，A班的学生感觉到教师不喜欢他们，对他们的期望较低，经过一段时间，学生也会从教师的言谈举止或表情中感受到教师的失望，因此也以消极的态度来对待老师，不理会或拒绝教师的要求。结果A班的学生常常如教师期望的那样，学习成绩一天天变坏。
为了改变这个局面，我利用假期深入了解和研究A班中每一名学生，积极地给他们打电话了解他们在家的学习和生活情况。新的学期开始我仍然继续和学生与家长保持着密切的联系，同时也不放过每一次分析试卷的好机会，逐个面批试卷，在指出所学知识点疏漏的同时，也及时地给予鼓励，让学生感受到老师对他们依然信任并充满信心和期望。经过不懈地努力，A班的成绩又逐渐提高起来。
总之，教师期望是一种巨大的教育力量，它告诉我们，教师要关心每一个学生，对每个学生都应寄予合理的期望和要求，给他们以公正和足够的支持与鼓励。
二、教学效能感对教师行为的影响
教学效能感对教师行为的影响有三个方面，第一，影响教师在工作中的努力程度。效能感高的教师相信自己的教学活动能使学生成才，便会投入很大的精力来努力工作。在教学中遇到困难的时候，勇于向困难挑战。效能感低的教师则认为家庭和社会对学生影响巨大，而自己的影响则很小，因而常放弃自己的努力。第二，影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习。效能感高的教师为了提高自己的教学效果，会注意总结各方面的经验，不断学习有关的知识，进而提高自己的教学能力；而效能感低的教师由于不相信自己在工作中会取得成就，便难以做到在教学过程中不断地积累、总结和提高。第三，影响教师在工作中的情绪。效能感高的教师在工作时会信心十足、精神饱满、心情愉快、表现出极大的热情，往往取得良好的教育效果；效能感低的教师在工作中感到焦虑和恐惧，常常处于烦恼之中，无心教学，以至于不能很好地完成工作。
教师对待学生的外部行为是教师传递教学效能感的必由方式，它影响学生的效能感并最终体现在其成就上。教学效能感高的教师对学生的成就寄予较高的期望，他们对自己的教育能力信心十足，相信自己能教好每一个学生。因此这些教师在遇到困难时，就会想方设法寻找新的教育方法，探索新的教育途径来加以克服，而不会将学生看成是不可教育好的。在课堂上，教学效能感高的教师对教学活动的投入和关注比效能感低的教师要多。在课堂上，前者注意对全班的学生的指导，不易受个别学生行为的影响，能较自如地灵活地执行教学计划；后者在教学时很容易受无关因素的干扰，往往花过多的时间去解决个别学生的问题，从而忽视了对大多数学生的指导，他们对困难的处理显得呆板，因而不能很好地完成教学计划。教育效能感高的教师和学生交往、相处的时间长，他们对学生多给予鼓励和表扬，而少进行批评、指责，对学生的错误表现出极大的耐心，对学生的正确回答表扬鼓励较多。教学效能感低的教师的表现则恰恰相反。另外，对教学效能感中两个维度关系的研究还发现，教学效能感高的教师比教学效能感低的教师在对学生的指导和监督中更易采用民主的态度，倾向于发展学生的个性，培养学生的自律意识。个人教学效能感低的教师则更易盲目服从上级的命令，缺乏独立见解，不敢进行教学改革。
对和我一样的教师来说，要形成科学的教育观，这需要不断地学习和掌握更多的教育学与心理学的知识，通过自身的教育实践验证并发展这些知识。其次，教师要增强自信心，不断向他人学习，同时注意对自己的教学进行总结和反思，不断改进自己的教学。