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黄伟，南京师范大学教育科学学院教授，教育学博士，课程与教学论专业（语文方向）博士生导师，兼任全国校园文学研究会副理事长。长期从事教学理论和语文学科教育研究。作为核心作者参与人教版全国统编语文教科书的编写和课程标准语文初、高中教科书的编写，被教育部课程与教材研究所、人民教育出版社聘为“特约编审”和“中学语文教材培训专家”。在《教育研究》《课程-教材·教法》《比较教育研究》《北京大学教育评论》《教育学报》《教育研究与实验》《全球教育展望》等杂志发表学术论文一百余篇，“人大复印资料”全文转载近二十篇，出版专著多部。主持国家哲社课题一项，全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题一项，江苏省教育科学规划和人文社科课题多项，获“曾宪梓教育基金”优秀教师三等奖和江苏省级教学成果二等奖。
此物非彼物，就在于有其独特性。事物的独特性是区别于其他事物的本质属性。语文教学的独特性在哪里？这是寻求语文教学独立性、价值性和实效性的核心问题。语文教学非语文化、低效化都与这一问题直接相关。所谓“非语文教学”，就是没有深入理解和牢牢把握住语文教学的独特性；之所以低效，就是因为语文教学没有做好“本职工作”——该做的没有做好，不该做的做得不少。有鉴于此，我们有必要探讨、检视一下语文教学的独特性，为真正有效地教语文提供一个路标。
一、思想情感道德价值观教学的独特性
语文学科是思想情感道德价值观蕴含丰富的学科，语文教学无可回避，不仅应该常常涉及，而且还要深深融入。但是，语文学科在进行思想情感道德价值观教学时，也应该有自己的特质，这个特质主要表现在两个方面：一是教到什么程度，二是怎么教。也就是说在这两个方面语文学科教学与其他人文社会学科的教学相比有自己的独特性。
语文学科中思想情感道德价值观教学教到什么程度呢？这恐怕难有一个确数，需要针对课文所蕴含的深浅度和丰富度而论，需要因学生的实际需要程度而论，需要因课文中所表现的思想情感道德价值观与学生当下需求的对接度、融合度而论。但是，我们应对课文的不同特点作一些探讨，大体上说，有三种情况：适可而止，点到为止，不宜说破。对于那些直抒胸臆类，也不宜在作者观点上过多开发和延伸，要有节制。课文更多的是文学类作品，这类作品大多以叙事性和形象性见长，这类作品对思想情感道德价值观的呈现和流露大多是含蓄的，它的艺术魅力就在于用事情说话，用形象说话，利用这类作品进行思想情感道德价值观教育一般也只宜点到为止。对于那些形象强，学生又好懂的作品可以不去说破，让学生自己品味、玩味、体验、感悟。如果对思想情感道德价值观说得太多，说得太白，不仅失去了“语文味”，也直接侵害了“语文体”。“语文体”就是语文形式的独特性，就是语文形式美。实际上，语文教学中通过叙事、形象的品味，感悟思想情感道德价值观，比起那些说教可能更有渗透力，更有生命力，更有长效性，因为这才是浸润、濡化、涵育的过程。
思想情感道德价值观在课文教学中如何处理？第一，理解课文内容包括领会其中的思想情感只是课文教学的一个前提、一个手段、一个桥梁，它不是教学的主要内容，更不是教学的重点。帮助学生深入认知课文内容、理解思想情感是为了更好地理解文本表达形式和表达技巧，学习文章内容为学习文章形式服务。也就是说，通过文本形式进入文本内容，再凭借文本内容深究文本形式；就是要在课文中“走个来回”，或者说，要“读得进”，也要“读得出”。“读得进”是指通过阅读进入文本思想情感，“读得出”是指从文本思想情感再回到文本形式，而后一步在语文教学中更为关键，更为重要。也正是在这一点上，语文教学有别于其他学科。政治、历史、社会、地理等学科，都是凭借课文这一文本形式进入内容的，这第一步与语文教学一致，但是，政、史、地等学科都是以进入内容为目的，以理解、掌握文本内容为旨归，这就是“得意忘形”“得鱼忘筌”。而语文教学仅完成第一步是远远不够的，它的重点是要完成第二步，它要关注“形如何达意”“筌何以捕鱼”，即它要关注作品中所体现作者认知世界和表现思想情感的思路、方式、方法、技巧、艺术。这是不是意味着语文教学就要比其他学科多花一倍的工夫呢？不是。其他学科虽可放弃形式但却要在内容上深究，而语文教学不必在内容上深究，或者说要腾出时间来琢磨文本形式。但是，现在的语文教学却混同于其他学科，有些语文课堂教学特别热衷于在文本内容上深挖细掘，把有限的时间耗费在次要的任务上。第二，语文教学的主要凭借是一篇篇课文（作品），而课文总是承载着作者的思想、感情的。学生正是通过一篇篇课文形式的品味接受人文熏陶，养成高尚情操，涵育优良人格。问题是，语文学科中的这种思想、道德、情感教育与其他学科不同之处在哪里呢？为了简明起见，我们与政治、历史学科作比较。政治教学培养学生的思想、道德、情感重点在于“确信”，让学生相信，让学生信仰，至于真，美如何不是最重要，甚至只是手段；历史教学培养学生的思想、道德、情感重点在于“求真”，其他都在次要地位；而语文教学培养学生思想、道德、情感重点在于“臻美”。语文教学中的“臻美”教育，不仅是通过阅读作品体验、感悟自然美、社会美、人性美，还要面对作品形式进行审美，这种审美过程是培养学生语言智慧与言语能力的过程。比如，同样某一思想、情感，政治使用的是灌输，而历史使用的是疏导，语文使用的则是艺术，具体说是语言艺术。在语文学科中，其文本要传达某一思想情感，大体有四种方式：引而不发，边叙边议，卒章显志，论证说理。对于引而不发类，我们在教学中最要关注的是作者是如何“言此指彼”的，为何文本说的是“事”“相”“形”，而我们阅读起来便会感悟、体会到其中的“情”“理”“趣”，“它没说出的我们是如何知道的”。这里通灵的路径和奥妙在哪里？这一问题搞透彻了，这类文章学生就会读了，就会写了。对于边叙边议类（较为广义理解：叙，包括记叙、描写；议，包括议论、抒情），教学的关注点应是叙议的关系和情感的生成与变化（这类文章基本上都有一个情感承转、升降和变异的问题）。对于卒章显志类，教学的关注点应在铺垫与显志的关系以及铺垫和“显志”的对接点，如何铺垫，铺向何处，机关在哪里？承接与转换是如何构建的？对于论证说理类，教学应关注的是理与据的关系，据的充要性和理据的对应性，而不是理的真理性。在议论文教学中我们常常陷入误区而不知自拔，大肆宣扬文章“理”的深刻性、价值性和真理性。课文中的许多“理”都是作者的一境之悟，一孔之见，一见之得，难有正误可言，只能说对我们的思维富有启迪，提供了认知世界、理解世界的一个向度。 二、形象思维、抽象思维培养上的独特性
如果说前面谈论“思想情感教育道德价值观”问题是语文教学重要内容问题，那么，这里谈论“形象思维、抽象思维培养”则是语文教学核心目标问题。中小学学科课程大多有培养、发展学生形象思维、逻辑思维之重任，但语文教学对学生的形象思维、抽象思维的培养最独特，最重要，也最有优势。语文学科是通过语言来培养、发展学生的形象思维和抽象思维，并通过语言发展来验证其形象思维和抽象思维的发展的。
我们知道，语言发展与思维发展具有互补共进性与表里互证性。语言对思维发展的重要性和制约性表现在以下几个方面。其一，思维的表达方式虽然有多种，但最重要的还是通过语言。抽象思维需要用概念、判断、推理来进行，即抽象思维需要用语言来进行。形象思维只有得到语言的帮助，才能插上翅膀。因此语言的掌握程度会直接影响思维水平，语言掌握越准确思维就越缜密。其二，不同的语言会对人认知世界、感受世界的方式产生影响。自小掌握并使用汉语与自小就掌握并使用英语的人，在思维方式上有很大的不同。汉语思维总体上属意象性的、整体性的，喜欢以类取譬，富有强烈的感情色彩；英语思维则注重对客观事实的理解分析，讲究逻辑发展，强调语言的焦点透视。这些语言思维模式表征着英汉各自的语言特点和思维特点。西方逻辑体系的形成，是其日常语言的语法形式的延伸。西方人用概念、词汇的符号操作来进行思维，其思想活动的原始材料是符号代码；中国用语义来表现思维过程，语义是中国人思维活动运作的基本材料，是一种以类比、联想为特征的模糊思维。其三，不仅语言依赖思维，思维也依赖语言。科学实验早已证明：沉思默想也必须凭借存储在脑中的词语和句子，使用内部语言进行活动。至于人在说话之前，必须预先料到所说的内容，也表明思维不可以离开语言而存在。内部语言是不连续的、不完整的。思维中许多规则和关系被当作是不言自明的，所使用的语言较少为严格的语法规则所限制。外部语言是实际交际中所使用的语言，而表达出来的语言，必须运用语言中最明确的方式把它表达出来。内部语言的思维活动转移到外部语言的思维表达时，需要进行一番充实、完善，并用规范语法将其组织起来。一旦没有做好这种语言的转化和加工工作，就会产生“词不达意”等情况，这些现象说明内部语言和外部语言衔接不当。幼儿在其思维和语言能力发展过程中，较早地能听懂成年人的话，并掌握其含义，进行一些简单的思维活动，这时他们使用的是内部语言。只有当思维与内部语言发展到一定阶段，儿童才能用外部语言说出自己的意思。总之，人的思维的表现离不开语言，语言的表达离不开思维。语言和思维的关系，可以用洪堡特的这样一句话总结：“语言是思想赖以成形的器官……它（思维）通过声音而在言语中外在化了，变成一种能为感官所感知的东西。因此，思维和语言是一个不可分割的整体。”（洪堡特《论语言》）
对语言与思维关系的梳理，我们对语文教学可以达成以下认识。第一，在语文教学中要紧紧扣住语言这个“锁链”来培养、发展学生的思维能力。语言是“锁”，只有打开它，才能让学生思维开窍，语文促进人的发展的主要贡献在于促进语言发展；语言也是“链”，抓住这根链条才是找到了思维登顶的索道。第二，利用语言来发展学生的思维和凭借思维来发展学生的语言是相辅相成的，且各有内在的特点和规律。比如，发展学生的形象思维，可以通过语言学习来培养学生的联想、想象能力；发展学生的抽象思维，可以通过语言学习来发展学生概括、判断、推理能力，等等。汉语感性色彩突出，具有模糊性和形象性，对语文教学培养学生的形象思维特别便利，但同时我们也不能忽视对学生逻辑思维的培养。目前，我们在感性思维培养上膨胀、浮肿，而在理性思维培养上又稀缺、断环，这是值得我们警觉的问题。第三，语言的发展经历一个内部语言到外部语言的过程，语文教学就是要能及时地、合理地把儿童的内部语言转化为外部语言。这是一个转化的过程，也是一个丰富化、精准化的过程。这个过程中，要特别小心翼翼地呵护儿童已有的语言，在此基础上求得发展，而不是漠视乃至践踏儿童语言而另搞一套“大人话”和“教学语”。如果这样，儿童的思维发展将被割断，已有的内部语言就“胎死腹中”，而煞有介事地说一套“大人话”，俨然是“小大人”。这些话言不由衷，没有自己的思考，没有自己的个性。长此以往，不仅导致思维发展淤滞，而且导致人格发展分裂。
三、语文教学基本路径的独特性
语文教学基本路径的独特性主要表现在“两个结合”上。所谓两个结合，一是读写结合，二是内外结合。读写结合为语文教学所专属，内外结合虽与其他学科所共有，但语文教学最为必需，最为常用，最为适用。
读写结合，算是老生常谈，但其效果见佳者寥寥。也许正因为如此，这一语文教学独特的基本路径多有放弃或撂荒。其主要原因可能并非路子不对，而是我们对此认识不清，用法欠妥。读对写有所助益，写对读也有帮助，这是再浅显不过的道理，几近常识。但是，教学的独特价值就是在常识基础上向前推进一步，就是要追究读写关系中的“通幽曲径”，就是要打通读写之间的脉络，就是要在学生的读写、写读之间下好“点化”“开悟”“开窍”的工夫。仅从“以读促写”一维来讨论读写结合，就有多种结合形式：有模仿式、借鉴式、融通式；有仿其句、仿其段、仿其篇；有仿其形、仿其意、仿其神；有对应式、延展式、反转式；有改写式、续写式、补白式，等等。这些结合形式都各有一套路数，但我们对此还缺乏深入具体的策略研究和实践探索。我们通常的观念和做法是多读了自然就会写。实际上问题并非如此简单，由读导写，其中一定要有个“悟”的过程。没有“悟”，多读就是死读，多写也是机械训练。目前光是要求多读多写，而在最为关键的“悟”的问题上却指导不力，用力不专。这是问题的一个方面。问题之二是目前的读写结合大多仅关注“仿其意”，即读了动物写动物，读了景观写景观，读了《我的老师》写“我的老师”，这种“贴身模仿”也并非完全不可，但仅此一端就失之过窄，而且恰恰失缺了“读写结合”的要义。读写结合的要义是在通过读来领悟文章的结构、理路、技巧以及行文与表达智慧，通过读来构建文章的“格”或曰“图式”，形成作文的基本规范，通过多读实现多种“图式”的组合和变通，进而实现写作的自我创造。作文指导的关键和难题是怎么写的问题，写什么固然重要，但不是作文教学的首要问题，且常常是不可教的，或者说是教学之力所不及的。学生已有经验的多少不是教学的责任，教学只能对学生已有经验进行烛照和升华。当前作文教学的弊端主要表现在对力所不及和用力无用的地方用力，而对最该下工夫和最宜下工夫的地方却漠视或忽视。由读导写所关注的视点应该投注在布局谋篇的匠心、行文机智和表达的智慧上。 内外结合有两个含义：一是课内课外结合，二是已有经验和新学的知识结合。课内课外结合的核心是“得法于课内，得益于课外”。这一观念大家都会认同，但具体的实践与探索近年来非但未有进步，反而有所倒退。当下的语文教学在课堂上大搞所谓人文教育，课后大搞题海战术，不仅课上课下相脱离，而且把课上本该完成的教学任务不负责任地推给了课外作业，结果造成学生学业负担过重。这里有“应试教育”的片面追求原因，更有课堂教学不对路不对点的责任。比如，阅读教学主要应是教学如何阅读，即面对一篇文章，如何才能读得懂、读得好，读到“文心”、读到“文脉”等方法和技能，简言之，阅读教学就是教学阅读，培养学生爱读之趣、会读之能、好读之乐、读好之智；在此基础上引导学生走向课外，在课外运用课堂上学来的阅读之“法”，全面展开、提升自己的阅读素养。我们知道，与其他学科相比，语文学习有一个突出特点：每个人的语文学习都不是从零开始，每个人都是带有大量的、独特的语文习得进入学校课堂的语文学习的。这样，学生语文学习效率的高低，实际上就取决于学生已有的语文储备、语言经验与新的课本的语文学习对接的程度。因而，语文教学要特别关注学生既有的语文经验。这里的所谓“关注学生既有的语文经验”，是指语文教学要建立在学生既有的语文习得、体验基础之上，尊重、唤醒、照亮、提升这些经验，也就是内部语言的导出和个体语言社会化的过程。语文教学最不宜提供结论性唯一性的东西，它更多的是要让学生在语言学习过程中不断内视自己的经验，进而通过语言来扩展对外部世界的认知。
真正实现课内课外结合、已有经验与新学知识结合，就必须坚决做到不把课堂学习任务留给课外，决不给课外预留、布置作业习题。课外的语文“作业”就是读书，就是有关语文的兴趣探究。这样才是为“两个结合”预留了空间，提供了可能，把课堂学习任务推给课外，不仅侵占了学生自主学习乃至休息的时间，而且也剥夺了内外结合、新旧结合的机缘和可能。
四、语文教学基本方法的独特性
语文教学基本方法可能有多种，其独特性也许并非唯一。如果在众多中择其一，那么语文教学在基本方法上的独特性则应是“活动”。我认为，语文教学最适宜搞活动，也最应该搞活动。我所期望的语文课堂教学方法改革根本路向就是“活动化”。
为什么说语文教学方法改革根本路向是“活动化”呢？这要从语文学科和语文学习特点谈起。首先，语文学科是实践性最强的学科，也是与人生、生活、社会活动联系最为紧密的学科，因而，活动是达成学科理解、养成学科素养的主要方法。其次，语文教材并非是知识体系的排列，并不以知识系统性见长，作为学习材料的教材，主要不是呈现知识和提供知识，而是提供赖以训练的材料和例子。因而，以教材为基本凭借的语文教学就理应以模仿、训练、操练等实践活动为主。其三，语文学习核心目标是学会运用语言文字，也就是说，学习语文就是让学习者获得语文应用能力，而语文能力必须通过语文实践才能获得，语文活动正是语文运用和语文操练的最好方式。
长期以来，导源于语文学科、语文教材、语文学习的独特性的语文教学方法的独特性没有得到充分的彰显，而是混同于数理化等以知识体系为主线的学科教学，各科课堂教学几乎雷同，看不出学科特质对教学方法的制约性以及二者之间的匹配与耦合关系，这在语文课堂教学表现尤为严重。应该以实践活动为根本特征的语文教学却成为知识传授课，在当下的语文课堂上，仍把讲授作为教学的主要方法，占据课堂有限时间的主要时段，这就从根本上违背了语文学科的特质和语文学习的特点。并不是说教师讲授压根儿不要，但它绝不可以作为语文教学主要的、基本的方法。语文课堂教学的主要方法、基本方法是展开语文学习活动。
语文课堂教学所展开的语文学习活动，与活动课程和语文综合实践活动有什么联系和区别呢？
它们都是活动，是通过学生主体活动来达成教学目标的。但是活动课程是课程层面的活动，它活动的范畴、时空、指向更加宽广；它也未必是语文的，更不是专门指向语文学科的，可以就某一专题而展开，也可以综合多个学科而开展。语文综合实践，也是课程层面上的语文活动，它以语文为核心元素和核心指向，但是以此编成一个大筐，容纳各个学科、各种知识，突破课堂时空、课本内容，进入校园、家庭和社会展开活动，指向语文素养但也关注其他多个目标的达成。而语文课堂教学中开展的语文学习活动，是在教师教学设计的指导下，依据课本教学基本内容、应承教学进程、应对本节课需要学习的内容所安排、实施的教学活动。在这一理念下，教师的课堂教学设计就是编制语文学习活动，课堂教学任务的完成就是让学生完成一项一项的语文学习活动。教师在课堂上的作用主要就是组织、安排、部署、要求、调控、激发、引导、督促、点拨，这时的教师经常站在教室的后面或站在学生中间。
活动化的语文教学，其活动类型大体有：问题型活动，设计一个个语文问题，活动就是解决一个个语文问题；主题型活动，围绕本节课的教学内容，形成一个活动主题，这一个活动可以解决几个环节的问题或多个问题（也可以是先后有序相互关联的几个问题型活动构成一个主题型活动）；专题型活动，不同于旨在完成学习任务和培养语文能力的主题型活动，这是一个以探究、研讨问题为主要特征的学习活动，而这一问题又不同于“问题型活动”中的问题，它是一个综合性的、需要深究和追问的问题，情境扮演和模拟活动，角色朗读和演课本剧便是这类活动；语文游戏活动，猜字谜、语言接龙、巧对对子、巧续故事便是这类游戏。实际上，游戏最接近教育的本质，教育本质上就是成人为儿童设计的、并带着儿童同玩的一场游戏。语文游戏也最接近语文学习的本质，在语文游戏中最宜培养语文学习兴趣，培养学生语感，养成良好的语文思维品质。如。1932年，国学大师、现代著名史学家陈寅恪为清华大学入学考试拟国文试题，他在试卷上加了一道对联题，出联是：孙行者（参见三联书店2001年7月《陈寅恪集·金明馆丛稿二编》）。这似为一则语言游戏，但却最能考查学生语文素养。考生能以“胡适之”以对，其语文素养可见了得。这里有“猢狲”之暗合，有“之”“者”之虚对，盖猢狲乃猿猴，而“行者”与“适之”意义音韵词性皆可成对，且有“树倒猢狲散”之流水对之韵味。这里面有语言文化，有联想思维，有逻辑思维，有语识亦有语感。语文课堂教学能多有这样的语言游戏，其学习效果可想而知。 语文活动的具体形式一般有听、说、读、写、议、辩、论（讨论、商讨）、问、答、疑（质疑、疑义、异见）、对话、模拟等十多种，教学设计可择其一，一以贯之，也可综合运用，穿插交叉进行，但都要让学生动手、动口、动脑、动心，主动、互动地学习，而不是单一地听讲。事实上，人们对语文教学活动化的探索从未停止。比如，20世纪60年代，上海育才中学段力佩校长提出“读读讲讲议议练练”“茶馆式”八字教学，就是试图打破语文教学一味讲授、追求语文教学活动性的探索。“茶馆式”教学的核心是把学习的主体性还给学生，变教师知识传授为学生的自主活动性学习，这项改革成绩突出，影响至今，其教改价值的要义就在于“学生学习的主体性和语文学习的活动性”。其后在教学改革的探索中，针对教师知识灌输的问题提出了“精讲多练”的教学主张，这一主张抓住了语文学习的本质，这就是能力的获得，因而重点应在“练”。但是，上述两项教学方法改革都有它的局限性，它们在语文学习的活动上都失之过窄，“茶馆式”八字教学的教学活动只涉及四项。实际上，语文学习活动应该形式多样，这样的形式应因教学内容和目标的需要而选择。“精讲多练”教学则把教学的活动性聚焦在“练”上，“练”确是形成技能的关键，但语文学习不仅是形成单一的技能，它要学得语言文化、语文素养和言语智慧，它还要养成现代社会的文化人，即养成健全的文化人格和公民品质等，这些仅靠练难以获得，而需要形式多样、丰富多彩的语文活动涵育锻铸。
语文教学的根本问题是没有教在语文上和没有用教语文的方式方法教语文。不仅如此，问题的严峻性还在于：那些似是而非的语文教学常常被认为是好课，甚至冠以“优质课”大肆宣扬。语文问题虽然病根久远、病杂症多，但也可以从乱象中抽丝剥茧，抽取一些简单的指标来。我以为，考察一堂语文课优劣高下，最简单的办法就是把水分挤干，默想一下，这一节课学生到底学到了多少语文知识，练就了多少语文能力，提升了多少语文素养。如果真的这么抖落抖落，拧拧干，那些“非语文”“伪语文”将无处遁形。事实上，我们经常看到的那些追求“高潮”“激情”“热闹”“笑哈哈”“泪汪汪”的语文课，恰恰就是“注水课”，由于“注水”被“优质课堂”汽化为彩雾、气泡，很容易“迷惑”人，但是一个有清醒的语文意识、有强烈的责任感的语文教师，一定会坚守住自己的阵地。
我们能否经常追问一下自己的教学：这节课不可或缺并无可取代吗？你所做的是唯独语文学科必干的活，还是其他学科也要干的活？是其他学科必干的活，还是语文学科可以不干的活？语文学科必干而其他学科不干的活是语文学科的根本任务，这一任务要用心干卖力干；与其他学科共同干的活是语文学科的次要任务，这个活要有节制地干相机地干；其他学科必干语文学科可以不干而语文学科热衷去干是“瞎扯淡”。如果教有余力学有余乐，帮别人忙忙也无大碍，但语文学科教学自己都是泥菩萨过河，为何总喜欢去瞎扯淡呢？现代语文已从政、史、哲中分离出来了，一定有它独特的担当啊！
黄伟，南京师范大学教育科学学院教授，教育学博士，课程与教学论专业（语文方向）博士生导师，兼任全国校园文学研究会副理事长。长期从事教学理论和语文学科教育研究。作为核心作者参与人教版全国统编语文教科书的编写和课程标准语文初、高中教科书的编写，被教育部课程与教材研究所、人民教育出版社聘为“特约编审”和“中学语文教材培训专家”。在《教育研究》《课程-教材·教法》《比较教育研究》《北京大学教育评论》《教育学报》《教育研究与实验》《全球教育展望》等杂志发表学术论文一百余篇，“人大复印资料”全文转载近二十篇，出版专著多部。主持国家哲社课题一项，全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题一项，江苏省教育科学规划和人文社科课题多项，获“曾宪梓教育基金”优秀教师三等奖和江苏省级教学成果二等奖。
此物非彼物，就在于有其独特性。事物的独特性是区别于其他事物的本质属性。语文教学的独特性在哪里？这是寻求语文教学独立性、价值性和实效性的核心问题。语文教学非语文化、低效化都与这一问题直接相关。所谓“非语文教学”，就是没有深入理解和牢牢把握住语文教学的独特性；之所以低效，就是因为语文教学没有做好“本职工作”——该做的没有做好，不该做的做得不少。有鉴于此，我们有必要探讨、检视一下语文教学的独特性，为真正有效地教语文提供一个路标。
一、思想情感道德价值观教学的独特性
语文学科是思想情感道德价值观蕴含丰富的学科，语文教学无可回避，不仅应该常常涉及，而且还要深深融入。但是，语文学科在进行思想情感道德价值观教学时，也应该有自己的特质，这个特质主要表现在两个方面：一是教到什么程度，二是怎么教。也就是说在这两个方面语文学科教学与其他人文社会学科的教学相比有自己的独特性。
语文学科中思想情感道德价值观教学教到什么程度呢？这恐怕难有一个确数，需要针对课文所蕴含的深浅度和丰富度而论，需要因学生的实际需要程度而论，需要因课文中所表现的思想情感道德价值观与学生当下需求的对接度、融合度而论。但是，我们应对课文的不同特点作一些探讨，大体上说，有三种情况：适可而止，点到为止，不宜说破。对于那些直抒胸臆类，也不宜在作者观点上过多开发和延伸，要有节制。课文更多的是文学类作品，这类作品大多以叙事性和形象性见长，这类作品对思想情感道德价值观的呈现和流露大多是含蓄的，它的艺术魅力就在于用事情说话，用形象说话，利用这类作品进行思想情感道德价值观教育一般也只宜点到为止。对于那些形象强，学生又好懂的作品可以不去说破，让学生自己品味、玩味、体验、感悟。如果对思想情感道德价值观说得太多，说得太白，不仅失去了“语文味”，也直接侵害了“语文体”。“语文体”就是语文形式的独特性，就是语文形式美。实际上，语文教学中通过叙事、形象的品味，感悟思想情感道德价值观，比起那些说教可能更有渗透力，更有生命力，更有长效性，因为这才是浸润、濡化、涵育的过程。
思想情感道德价值观在课文教学中如何处理？第一，理解课文内容包括领会其中的思想情感只是课文教学的一个前提、一个手段、一个桥梁，它不是教学的主要内容，更不是教学的重点。帮助学生深入认知课文内容、理解思想情感是为了更好地理解文本表达形式和表达技巧，学习文章内容为学习文章形式服务。也就是说，通过文本形式进入文本内容，再凭借文本内容深究文本形式；就是要在课文中“走个来回”，或者说，要“读得进”，也要“读得出”。“读得进”是指通过阅读进入文本思想情感，“读得出”是指从文本思想情感再回到文本形式，而后一步在语文教学中更为关键，更为重要。也正是在这一点上，语文教学有别于其他学科。政治、历史、社会、地理等学科，都是凭借课文这一文本形式进入内容的，这第一步与语文教学一致，但是，政、史、地等学科都是以进入内容为目的，以理解、掌握文本内容为旨归，这就是“得意忘形”“得鱼忘筌”。而语文教学仅完成第一步是远远不够的，它的重点是要完成第二步，它要关注“形如何达意”“筌何以捕鱼”，即它要关注作品中所体现作者认知世界和表现思想情感的思路、方式、方法、技巧、艺术。这是不是意味着语文教学就要比其他学科多花一倍的工夫呢？不是。其他学科虽可放弃形式但却要在内容上深究，而语文教学不必在内容上深究，或者说要腾出时间来琢磨文本形式。但是，现在的语文教学却混同于其他学科，有些语文课堂教学特别热衷于在文本内容上深挖细掘，把有限的时间耗费在次要的任务上。第二，语文教学的主要凭借是一篇篇课文（作品），而课文总是承载着作者的思想、感情的。学生正是通过一篇篇课文形式的品味接受人文熏陶，养成高尚情操，涵育优良人格。问题是，语文学科中的这种思想、道德、情感教育与其他学科不同之处在哪里呢？为了简明起见，我们与政治、历史学科作比较。政治教学培养学生的思想、道德、情感重点在于“确信”，让学生相信，让学生信仰，至于真，美如何不是最重要，甚至只是手段；历史教学培养学生的思想、道德、情感重点在于“求真”，其他都在次要地位；而语文教学培养学生思想、道德、情感重点在于“臻美”。语文教学中的“臻美”教育，不仅是通过阅读作品体验、感悟自然美、社会美、人性美，还要面对作品形式进行审美，这种审美过程是培养学生语言智慧与言语能力的过程。比如，同样某一思想、情感，政治使用的是灌输，而历史使用的是疏导，语文使用的则是艺术，具体说是语言艺术。在语文学科中，其文本要传达某一思想情感，大体有四种方式：引而不发，边叙边议，卒章显志，论证说理。对于引而不发类，我们在教学中最要关注的是作者是如何“言此指彼”的，为何文本说的是“事”“相”“形”，而我们阅读起来便会感悟、体会到其中的“情”“理”“趣”，“它没说出的我们是如何知道的”。这里通灵的路径和奥妙在哪里？这一问题搞透彻了，这类文章学生就会读了，就会写了。对于边叙边议类（较为广义理解：叙，包括记叙、描写；议，包括议论、抒情），教学的关注点应是叙议的关系和情感的生成与变化（这类文章基本上都有一个情感承转、升降和变异的问题）。对于卒章显志类，教学的关注点应在铺垫与显志的关系以及铺垫和“显志”的对接点，如何铺垫，铺向何处，机关在哪里？承接与转换是如何构建的？对于论证说理类，教学应关注的是理与据的关系，据的充要性和理据的对应性，而不是理的真理性。在议论文教学中我们常常陷入误区而不知自拔，大肆宣扬文章“理”的深刻性、价值性和真理性。课文中的许多“理”都是作者的一境之悟，一孔之见，一见之得，难有正误可言，只能说对我们的思维富有启迪，提供了认知世界、理解世界的一个向度。 二、形象思维、抽象思维培养上的独特性
如果说前面谈论“思想情感教育道德价值观”问题是语文教学重要内容问题，那么，这里谈论“形象思维、抽象思维培养”则是语文教学核心目标问题。中小学学科课程大多有培养、发展学生形象思维、逻辑思维之重任，但语文教学对学生的形象思维、抽象思维的培养最独特，最重要，也最有优势。语文学科是通过语言来培养、发展学生的形象思维和抽象思维，并通过语言发展来验证其形象思维和抽象思维的发展的。
我们知道，语言发展与思维发展具有互补共进性与表里互证性。语言对思维发展的重要性和制约性表现在以下几个方面。其一，思维的表达方式虽然有多种，但最重要的还是通过语言。抽象思维需要用概念、判断、推理来进行，即抽象思维需要用语言来进行。形象思维只有得到语言的帮助，才能插上翅膀。因此语言的掌握程度会直接影响思维水平，语言掌握越准确思维就越缜密。其二，不同的语言会对人认知世界、感受世界的方式产生影响。自小掌握并使用汉语与自小就掌握并使用英语的人，在思维方式上有很大的不同。汉语思维总体上属意象性的、整体性的，喜欢以类取譬，富有强烈的感情色彩；英语思维则注重对客观事实的理解分析，讲究逻辑发展，强调语言的焦点透视。这些语言思维模式表征着英汉各自的语言特点和思维特点。西方逻辑体系的形成，是其日常语言的语法形式的延伸。西方人用概念、词汇的符号操作来进行思维，其思想活动的原始材料是符号代码；中国用语义来表现思维过程，语义是中国人思维活动运作的基本材料，是一种以类比、联想为特征的模糊思维。其三，不仅语言依赖思维，思维也依赖语言。科学实验早已证明：沉思默想也必须凭借存储在脑中的词语和句子，使用内部语言进行活动。至于人在说话之前，必须预先料到所说的内容，也表明思维不可以离开语言而存在。内部语言是不连续的、不完整的。思维中许多规则和关系被当作是不言自明的，所使用的语言较少为严格的语法规则所限制。外部语言是实际交际中所使用的语言，而表达出来的语言，必须运用语言中最明确的方式把它表达出来。内部语言的思维活动转移到外部语言的思维表达时，需要进行一番充实、完善，并用规范语法将其组织起来。一旦没有做好这种语言的转化和加工工作，就会产生“词不达意”等情况，这些现象说明内部语言和外部语言衔接不当。幼儿在其思维和语言能力发展过程中，较早地能听懂成年人的话，并掌握其含义，进行一些简单的思维活动，这时他们使用的是内部语言。只有当思维与内部语言发展到一定阶段，儿童才能用外部语言说出自己的意思。总之，人的思维的表现离不开语言，语言的表达离不开思维。语言和思维的关系，可以用洪堡特的这样一句话总结：“语言是思想赖以成形的器官……它（思维）通过声音而在言语中外在化了，变成一种能为感官所感知的东西。因此，思维和语言是一个不可分割的整体。”（洪堡特《论语言》）
对语言与思维关系的梳理，我们对语文教学可以达成以下认识。第一，在语文教学中要紧紧扣住语言这个“锁链”来培养、发展学生的思维能力。语言是“锁”，只有打开它，才能让学生思维开窍，语文促进人的发展的主要贡献在于促进语言发展；语言也是“链”，抓住这根链条才是找到了思维登顶的索道。第二，利用语言来发展学生的思维和凭借思维来发展学生的语言是相辅相成的，且各有内在的特点和规律。比如，发展学生的形象思维，可以通过语言学习来培养学生的联想、想象能力；发展学生的抽象思维，可以通过语言学习来发展学生概括、判断、推理能力，等等。汉语感性色彩突出，具有模糊性和形象性，对语文教学培养学生的形象思维特别便利，但同时我们也不能忽视对学生逻辑思维的培养。目前，我们在感性思维培养上膨胀、浮肿，而在理性思维培养上又稀缺、断环，这是值得我们警觉的问题。第三，语言的发展经历一个内部语言到外部语言的过程，语文教学就是要能及时地、合理地把儿童的内部语言转化为外部语言。这是一个转化的过程，也是一个丰富化、精准化的过程。这个过程中，要特别小心翼翼地呵护儿童已有的语言，在此基础上求得发展，而不是漠视乃至践踏儿童语言而另搞一套“大人话”和“教学语”。如果这样，儿童的思维发展将被割断，已有的内部语言就“胎死腹中”，而煞有介事地说一套“大人话”，俨然是“小大人”。这些话言不由衷，没有自己的思考，没有自己的个性。长此以往，不仅导致思维发展淤滞，而且导致人格发展分裂。
三、语文教学基本路径的独特性
语文教学基本路径的独特性主要表现在“两个结合”上。所谓两个结合，一是读写结合，二是内外结合。读写结合为语文教学所专属，内外结合虽与其他学科所共有，但语文教学最为必需，最为常用，最为适用。
读写结合，算是老生常谈，但其效果见佳者寥寥。也许正因为如此，这一语文教学独特的基本路径多有放弃或撂荒。其主要原因可能并非路子不对，而是我们对此认识不清，用法欠妥。读对写有所助益，写对读也有帮助，这是再浅显不过的道理，几近常识。但是，教学的独特价值就是在常识基础上向前推进一步，就是要追究读写关系中的“通幽曲径”，就是要打通读写之间的脉络，就是要在学生的读写、写读之间下好“点化”“开悟”“开窍”的工夫。仅从“以读促写”一维来讨论读写结合，就有多种结合形式：有模仿式、借鉴式、融通式；有仿其句、仿其段、仿其篇；有仿其形、仿其意、仿其神；有对应式、延展式、反转式；有改写式、续写式、补白式，等等。这些结合形式都各有一套路数，但我们对此还缺乏深入具体的策略研究和实践探索。我们通常的观念和做法是多读了自然就会写。实际上问题并非如此简单，由读导写，其中一定要有个“悟”的过程。没有“悟”，多读就是死读，多写也是机械训练。目前光是要求多读多写，而在最为关键的“悟”的问题上却指导不力，用力不专。这是问题的一个方面。问题之二是目前的读写结合大多仅关注“仿其意”，即读了动物写动物，读了景观写景观，读了《我的老师》写“我的老师”，这种“贴身模仿”也并非完全不可，但仅此一端就失之过窄，而且恰恰失缺了“读写结合”的要义。读写结合的要义是在通过读来领悟文章的结构、理路、技巧以及行文与表达智慧，通过读来构建文章的“格”或曰“图式”，形成作文的基本规范，通过多读实现多种“图式”的组合和变通，进而实现写作的自我创造。作文指导的关键和难题是怎么写的问题，写什么固然重要，但不是作文教学的首要问题，且常常是不可教的，或者说是教学之力所不及的。学生已有经验的多少不是教学的责任，教学只能对学生已有经验进行烛照和升华。当前作文教学的弊端主要表现在对力所不及和用力无用的地方用力，而对最该下工夫和最宜下工夫的地方却漠视或忽视。由读导写所关注的视点应该投注在布局谋篇的匠心、行文机智和表达的智慧上。 内外结合有两个含义：一是课内课外结合，二是已有经验和新学的知识结合。课内课外结合的核心是“得法于课内，得益于课外”。这一观念大家都会认同，但具体的实践与探索近年来非但未有进步，反而有所倒退。当下的语文教学在课堂上大搞所谓人文教育，课后大搞题海战术，不仅课上课下相脱离，而且把课上本该完成的教学任务不负责任地推给了课外作业，结果造成学生学业负担过重。这里有“应试教育”的片面追求原因，更有课堂教学不对路不对点的责任。比如，阅读教学主要应是教学如何阅读，即面对一篇文章，如何才能读得懂、读得好，读到“文心”、读到“文脉”等方法和技能，简言之，阅读教学就是教学阅读，培养学生爱读之趣、会读之能、好读之乐、读好之智；在此基础上引导学生走向课外，在课外运用课堂上学来的阅读之“法”，全面展开、提升自己的阅读素养。我们知道，与其他学科相比，语文学习有一个突出特点：每个人的语文学习都不是从零开始，每个人都是带有大量的、独特的语文习得进入学校课堂的语文学习的。这样，学生语文学习效率的高低，实际上就取决于学生已有的语文储备、语言经验与新的课本的语文学习对接的程度。因而，语文教学要特别关注学生既有的语文经验。这里的所谓“关注学生既有的语文经验”，是指语文教学要建立在学生既有的语文习得、体验基础之上，尊重、唤醒、照亮、提升这些经验，也就是内部语言的导出和个体语言社会化的过程。语文教学最不宜提供结论性唯一性的东西，它更多的是要让学生在语言学习过程中不断内视自己的经验，进而通过语言来扩展对外部世界的认知。
真正实现课内课外结合、已有经验与新学知识结合，就必须坚决做到不把课堂学习任务留给课外，决不给课外预留、布置作业习题。课外的语文“作业”就是读书，就是有关语文的兴趣探究。这样才是为“两个结合”预留了空间，提供了可能，把课堂学习任务推给课外，不仅侵占了学生自主学习乃至休息的时间，而且也剥夺了内外结合、新旧结合的机缘和可能。
四、语文教学基本方法的独特性
语文教学基本方法可能有多种，其独特性也许并非唯一。如果在众多中择其一，那么语文教学在基本方法上的独特性则应是“活动”。我认为，语文教学最适宜搞活动，也最应该搞活动。我所期望的语文课堂教学方法改革根本路向就是“活动化”。
为什么说语文教学方法改革根本路向是“活动化”呢？这要从语文学科和语文学习特点谈起。首先，语文学科是实践性最强的学科，也是与人生、生活、社会活动联系最为紧密的学科，因而，活动是达成学科理解、养成学科素养的主要方法。其次，语文教材并非是知识体系的排列，并不以知识系统性见长，作为学习材料的教材，主要不是呈现知识和提供知识，而是提供赖以训练的材料和例子。因而，以教材为基本凭借的语文教学就理应以模仿、训练、操练等实践活动为主。其三，语文学习核心目标是学会运用语言文字，也就是说，学习语文就是让学习者获得语文应用能力，而语文能力必须通过语文实践才能获得，语文活动正是语文运用和语文操练的最好方式。
长期以来，导源于语文学科、语文教材、语文学习的独特性的语文教学方法的独特性没有得到充分的彰显，而是混同于数理化等以知识体系为主线的学科教学，各科课堂教学几乎雷同，看不出学科特质对教学方法的制约性以及二者之间的匹配与耦合关系，这在语文课堂教学表现尤为严重。应该以实践活动为根本特征的语文教学却成为知识传授课，在当下的语文课堂上，仍把讲授作为教学的主要方法，占据课堂有限时间的主要时段，这就从根本上违背了语文学科的特质和语文学习的特点。并不是说教师讲授压根儿不要，但它绝不可以作为语文教学主要的、基本的方法。语文课堂教学的主要方法、基本方法是展开语文学习活动。
语文课堂教学所展开的语文学习活动，与活动课程和语文综合实践活动有什么联系和区别呢？
它们都是活动，是通过学生主体活动来达成教学目标的。但是活动课程是课程层面的活动，它活动的范畴、时空、指向更加宽广；它也未必是语文的，更不是专门指向语文学科的，可以就某一专题而展开，也可以综合多个学科而开展。语文综合实践，也是课程层面上的语文活动，它以语文为核心元素和核心指向，但是以此编成一个大筐，容纳各个学科、各种知识，突破课堂时空、课本内容，进入校园、家庭和社会展开活动，指向语文素养但也关注其他多个目标的达成。而语文课堂教学中开展的语文学习活动，是在教师教学设计的指导下，依据课本教学基本内容、应承教学进程、应对本节课需要学习的内容所安排、实施的教学活动。在这一理念下，教师的课堂教学设计就是编制语文学习活动，课堂教学任务的完成就是让学生完成一项一项的语文学习活动。教师在课堂上的作用主要就是组织、安排、部署、要求、调控、激发、引导、督促、点拨，这时的教师经常站在教室的后面或站在学生中间。
活动化的语文教学，其活动类型大体有：问题型活动，设计一个个语文问题，活动就是解决一个个语文问题；主题型活动，围绕本节课的教学内容，形成一个活动主题，这一个活动可以解决几个环节的问题或多个问题（也可以是先后有序相互关联的几个问题型活动构成一个主题型活动）；专题型活动，不同于旨在完成学习任务和培养语文能力的主题型活动，这是一个以探究、研讨问题为主要特征的学习活动，而这一问题又不同于“问题型活动”中的问题，它是一个综合性的、需要深究和追问的问题，情境扮演和模拟活动，角色朗读和演课本剧便是这类活动；语文游戏活动，猜字谜、语言接龙、巧对对子、巧续故事便是这类游戏。实际上，游戏最接近教育的本质，教育本质上就是成人为儿童设计的、并带着儿童同玩的一场游戏。语文游戏也最接近语文学习的本质，在语文游戏中最宜培养语文学习兴趣，培养学生语感，养成良好的语文思维品质。如。1932年，国学大师、现代著名史学家陈寅恪为清华大学入学考试拟国文试题，他在试卷上加了一道对联题，出联是：孙行者（参见三联书店2001年7月《陈寅恪集·金明馆丛稿二编》）。这似为一则语言游戏，但却最能考查学生语文素养。考生能以“胡适之”以对，其语文素养可见了得。这里有“猢狲”之暗合，有“之”“者”之虚对，盖猢狲乃猿猴，而“行者”与“适之”意义音韵词性皆可成对，且有“树倒猢狲散”之流水对之韵味。这里面有语言文化，有联想思维，有逻辑思维，有语识亦有语感。语文课堂教学能多有这样的语言游戏，其学习效果可想而知。 语文活动的具体形式一般有听、说、读、写、议、辩、论（讨论、商讨）、问、答、疑（质疑、疑义、异见）、对话、模拟等十多种，教学设计可择其一，一以贯之，也可综合运用，穿插交叉进行，但都要让学生动手、动口、动脑、动心，主动、互动地学习，而不是单一地听讲。事实上，人们对语文教学活动化的探索从未停止。比如，20世纪60年代，上海育才中学段力佩校长提出“读读讲讲议议练练”“茶馆式”八字教学，就是试图打破语文教学一味讲授、追求语文教学活动性的探索。“茶馆式”教学的核心是把学习的主体性还给学生，变教师知识传授为学生的自主活动性学习，这项改革成绩突出，影响至今，其教改价值的要义就在于“学生学习的主体性和语文学习的活动性”。其后在教学改革的探索中，针对教师知识灌输的问题提出了“精讲多练”的教学主张，这一主张抓住了语文学习的本质，这就是能力的获得，因而重点应在“练”。但是，上述两项教学方法改革都有它的局限性，它们在语文学习的活动上都失之过窄，“茶馆式”八字教学的教学活动只涉及四项。实际上，语文学习活动应该形式多样，这样的形式应因教学内容和目标的需要而选择。“精讲多练”教学则把教学的活动性聚焦在“练”上，“练”确是形成技能的关键，但语文学习不仅是形成单一的技能，它要学得语言文化、语文素养和言语智慧，它还要养成现代社会的文化人，即养成健全的文化人格和公民品质等，这些仅靠练难以获得，而需要形式多样、丰富多彩的语文活动涵育锻铸。
语文教学的根本问题是没有教在语文上和没有用教语文的方式方法教语文。不仅如此，问题的严峻性还在于：那些似是而非的语文教学常常被认为是好课，甚至冠以“优质课”大肆宣扬。语文问题虽然病根久远、病杂症多，但也可以从乱象中抽丝剥茧，抽取一些简单的指标来。我以为，考察一堂语文课优劣高下，最简单的办法就是把水分挤干，默想一下，这一节课学生到底学到了多少语文知识，练就了多少语文能力，提升了多少语文素养。如果真的这么抖落抖落，拧拧干，那些“非语文”“伪语文”将无处遁形。事实上，我们经常看到的那些追求“高潮”“激情”“热闹”“笑哈哈”“泪汪汪”的语文课，恰恰就是“注水课”，由于“注水”被“优质课堂”汽化为彩雾、气泡，很容易“迷惑”人，但是一个有清醒的语文意识、有强烈的责任感的语文教师，一定会坚守住自己的阵地。
我们能否经常追问一下自己的教学：这节课不可或缺并无可取代吗？你所做的是唯独语文学科必干的活，还是其他学科也要干的活？是其他学科必干的活，还是语文学科可以不干的活？语文学科必干而其他学科不干的活是语文学科的根本任务，这一任务要用心干卖力干；与其他学科共同干的活是语文学科的次要任务，这个活要有节制地干相机地干；其他学科必干语文学科可以不干而语文学科热衷去干是“瞎扯淡”。如果教有余力学有余乐，帮别人忙忙也无大碍，但语文学科教学自己都是泥菩萨过河，为何总喜欢去瞎扯淡呢？现代语文已从政、史、哲中分离出来了，一定有它独特的担当啊！