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摘要：在幼儿园教学中，幼儿由于年龄较小，对于枯燥的数学知识非常不感兴趣，在课堂的学习中经常溜号、开小差，严重的影响到幼儿数学学习的质量，也会影响到幼儿的长远数学学习.针对于此种情况，教师应结合幼儿的身心发展特点，采用有效的教学策略，激发幼儿的数学学习兴趣，使幼儿在数学课堂学习中积极性更高，学习效果更好，实现对幼儿的科学教育.文章对对幼儿园实施数学游戏化教学的策略进行探讨。
关键词：幼儿园大班；幼儿数学教学；游戏化；策略
幼儿园课程改革理念是“以游戏为基本活动”，对于游戏与教学的关系，是我们一直以来研究的重要话题。对于幼儿数学教学游戏化概念的研究，徐苗郎认为，幼儿数学教学游戏化，是指把幼儿数学教育的目标、内容、要求融于各种游戏之中，让幼儿从中感知、体验、积累有关数学的知识和经验。教学游戏化的实质是让幼儿成为学习的主体和发展的主体。要实现教学游戏化，不仅能从教师的“教”入手，还应该注重幼儿的“学”，需要从教学活动的角度来理解。教学活动的根本追求是促进个体发展，也即“发展性是教学最根本的价值追求，更是课堂教学改革的根本基础”，幼儿园教学也不例外。教学游戏化不是引入某种游戏形式，或是在教学的导入环节引入某个游戏元素，以吸引幼儿的注意。而是，在过程中彰显幼儿游戏性体验。
一、重视游戏的设置，辅助数学教学发展
游戏是幼儿喜欢的方式，天生对幼儿充满无限的吸引力。作为幼儿教师，要充分认识到创设游戏的重要性。游戏材料是游戏设置的重要支撑，应该为幼儿提供丰富的游戏材料，可以让幼儿动手进行材料操作，促进幼儿想象和思维能力的发展，获得解决问题的经验。尤其是在枯燥的数学教学中，能引起幼儿对认知对象的好奇心，消除数学知识带来的乏味。避免小学化的倾向，直接说出数学中数字、图形、符号的专业术语，而是根据幼儿的心理学习特点有目的地施教。比如“认识图形”，我们给每个孩子准备了一套圆形、长方形、三角形。一开始就对幼儿说：“我请来了图形宝宝与小朋友一起做游戏。”接着要求幼儿说出图形的名称、特征，并找出周围环境中与该图形相似的物体。在幼儿摆弄各种图形的过程中，体会物体与物体之间的相互关系、因果关系，发展了幼儿视觉、听觉、触觉等各种感官的感知能力和观察能力。
二、进行目标转换，支持幼儿深度学习
深度学习是针对传统的知识教学存在的表层化、表面化、表演化现象提出的，旨在“超越表层的符号教学，由符号教学走向逻辑教学和意义统一”。在教学中，教师应该引导幼儿超越表层的符号知识学习，延伸到人与自身发展有内在意义联系的教学领域。教学游戏化，是从符号表征层面知识到关注全面知识结构把握的重要实现途径，是基于理解、情景、过程的教学。我们可以从教学中生成游戏，对游戏进行总结，结合教学目标，再反推重置，用游戏开展教学。比如“8的组成”，我们设置了种花生的任务，在地上（6、8、10宫格）种满8颗花生，用红色圈圈住，代表圈地成功。孩子们会以抽签或者掷骰子的形式，来投放种子，直到种满8颗。然后，用競賽的形式开展，分为红队和蓝队。大家就会想办法，看哪一种方法，圈地最多。很多孩子明白了，掷骰子点数最大，对方点子小，赢的机会最大。在幼儿创设的8颗花生的任务驱动中，不断体验和总结。在与同伴进行经验分享的同时，提升自己原有的经验，运用到实际操作中，形成了一个良性的循环，满足了幼儿数学思维能力发展的需求。接下来是种9颗、10颗，帮助幼儿理解10以内数的组成，在游戏中实现教学目标。
三、关注幼儿自主性，促进幼儿真实学习
幼儿在学习体验的过程中，应该坚持尊重幼儿身心和谐发展的原则，把选择、判断的权利还给孩子，孩子会产生主体性体验、成就感。在具体游戏情景的创设下，代替死板枯燥的规则。幼儿根据自己的任务，针对现场情况进行调整，真正在游戏中认识数学、理解数学、运用数学。最终，指向幼儿的真实生活世界。指向“真实生活世界”的教学关注的是教学的过程价值和意义价值，教学问题必须围绕尊重个人真实生活的意义与价值而开展。比如“认识序数和基数”活动中，我们设置看电影的情景，以“找座位”的游戏开始，幼儿根据自己的电影票选座位，在亲身体验中，认识第几排第几个。然后，我们根据现场资料“找错位置”的情况，生成检票员的角色。检票员会根据电影票进行判断，并对错误的孩子进行讲解。就这样，幼儿在熟悉的游戏中，学会了什么是基数，什么是序数。在活动中学到的经验，还能应用到现实生活中，实现了数学教学服务生活的核心价值。
四、创设开放性对话环境，实现游戏精神
课程游戏化的精神体现在自由、自主、愉悦、创造，为教学游戏化提供了方向。要实现以上游戏精神，势必建立在开放性对话环境的基础上。在教学过程中，教师应该采用要针对幼儿的“生活世界”“个体经验”和“生活意义”展开全面而有练习的、丰富而有深度的回应，实现与幼儿真正的对话。对话是没有预设的，更有终点，没有固定的套路。游戏中的每一个回应，需要根据当时的环境和伙伴的行为，随机而动。执教者应该摒弃“想让幼儿朝着自己预设的固定答案的猜测和记忆”的思想，以免失去开放对话的环境，无法实现真正意义上的教学游戏化。一个真正的游戏伙伴，是以“双向理解”的沟通作为交往起点的。比如“认识图形”，教师设置了开火车的游戏，幼儿拿着车票（各种图形），根据火车头显示的图形大小乘车。教师扮演检票员的角色，在选择车次的时候，教师是幼儿一个玩伴，根据幼儿选错车次，提出讨论话题“车为什么不走呢？”教师以幼儿（乘客）的身份进行游戏，激发幼儿参与活动的兴趣。数学教学游戏化的创设是幼儿生理特点、学习方式的需求，孩子能够直接感知、实际操作、亲身体验，获取所需经验，聚焦幼儿思维发展，立足幼儿的精神体验，并在游戏中，验证自己的经验，在与同伴的交流中分享经验，并结合自身认知，提升原有能力。
总之，作为幼教工作者，应该审时度势，认识到游戏化教学的重要性，并有意识地进行实践和研究。同时，注重幼儿发展的个体差异。教学游戏化呈现的活动现场是有区别的，应允许幼儿按照自身的速度和方式成长。正是这种差异资源，推动教学进程和教学目标的实现。
参考文献：
[1]徐苗郎.幼儿数学教学游戏化的探索[J].幼儿教育，1998（9）.
[2]郭元祥.课堂教学改革的基础与方向：兼论深度教学[J].教育研究与实验，2015（6）.
[3]陆静华.游戏化的幼儿数学活动[J].小学科学（教师版），2015（9）.
[4]周琴. 幼儿园数学活动游戏化的再思考[J]. 教育教学论坛，2014，（39）：255-255.
[5]卞娟娟. 幼儿数学游戏的设计与思考[J]. 上海教育科研，2014，（9）：80-81，84.
[6]李海英. 幼儿园数学教学游戏化的方法与作用探讨[J]. 中国校外教育（上旬刊），2013，（9）：142.
关键词：幼儿园大班；幼儿数学教学；游戏化；策略
幼儿园课程改革理念是“以游戏为基本活动”，对于游戏与教学的关系，是我们一直以来研究的重要话题。对于幼儿数学教学游戏化概念的研究，徐苗郎认为，幼儿数学教学游戏化，是指把幼儿数学教育的目标、内容、要求融于各种游戏之中，让幼儿从中感知、体验、积累有关数学的知识和经验。教学游戏化的实质是让幼儿成为学习的主体和发展的主体。要实现教学游戏化，不仅能从教师的“教”入手，还应该注重幼儿的“学”，需要从教学活动的角度来理解。教学活动的根本追求是促进个体发展，也即“发展性是教学最根本的价值追求，更是课堂教学改革的根本基础”，幼儿园教学也不例外。教学游戏化不是引入某种游戏形式，或是在教学的导入环节引入某个游戏元素，以吸引幼儿的注意。而是，在过程中彰显幼儿游戏性体验。
一、重视游戏的设置，辅助数学教学发展
游戏是幼儿喜欢的方式，天生对幼儿充满无限的吸引力。作为幼儿教师，要充分认识到创设游戏的重要性。游戏材料是游戏设置的重要支撑，应该为幼儿提供丰富的游戏材料，可以让幼儿动手进行材料操作，促进幼儿想象和思维能力的发展，获得解决问题的经验。尤其是在枯燥的数学教学中，能引起幼儿对认知对象的好奇心，消除数学知识带来的乏味。避免小学化的倾向，直接说出数学中数字、图形、符号的专业术语，而是根据幼儿的心理学习特点有目的地施教。比如“认识图形”，我们给每个孩子准备了一套圆形、长方形、三角形。一开始就对幼儿说：“我请来了图形宝宝与小朋友一起做游戏。”接着要求幼儿说出图形的名称、特征，并找出周围环境中与该图形相似的物体。在幼儿摆弄各种图形的过程中，体会物体与物体之间的相互关系、因果关系，发展了幼儿视觉、听觉、触觉等各种感官的感知能力和观察能力。
二、进行目标转换，支持幼儿深度学习
深度学习是针对传统的知识教学存在的表层化、表面化、表演化现象提出的，旨在“超越表层的符号教学，由符号教学走向逻辑教学和意义统一”。在教学中，教师应该引导幼儿超越表层的符号知识学习，延伸到人与自身发展有内在意义联系的教学领域。教学游戏化，是从符号表征层面知识到关注全面知识结构把握的重要实现途径，是基于理解、情景、过程的教学。我们可以从教学中生成游戏，对游戏进行总结，结合教学目标，再反推重置，用游戏开展教学。比如“8的组成”，我们设置了种花生的任务，在地上（6、8、10宫格）种满8颗花生，用红色圈圈住，代表圈地成功。孩子们会以抽签或者掷骰子的形式，来投放种子，直到种满8颗。然后，用競賽的形式开展，分为红队和蓝队。大家就会想办法，看哪一种方法，圈地最多。很多孩子明白了，掷骰子点数最大，对方点子小，赢的机会最大。在幼儿创设的8颗花生的任务驱动中，不断体验和总结。在与同伴进行经验分享的同时，提升自己原有的经验，运用到实际操作中，形成了一个良性的循环，满足了幼儿数学思维能力发展的需求。接下来是种9颗、10颗，帮助幼儿理解10以内数的组成，在游戏中实现教学目标。
三、关注幼儿自主性，促进幼儿真实学习
幼儿在学习体验的过程中，应该坚持尊重幼儿身心和谐发展的原则，把选择、判断的权利还给孩子，孩子会产生主体性体验、成就感。在具体游戏情景的创设下，代替死板枯燥的规则。幼儿根据自己的任务，针对现场情况进行调整，真正在游戏中认识数学、理解数学、运用数学。最终，指向幼儿的真实生活世界。指向“真实生活世界”的教学关注的是教学的过程价值和意义价值，教学问题必须围绕尊重个人真实生活的意义与价值而开展。比如“认识序数和基数”活动中，我们设置看电影的情景，以“找座位”的游戏开始，幼儿根据自己的电影票选座位，在亲身体验中，认识第几排第几个。然后，我们根据现场资料“找错位置”的情况，生成检票员的角色。检票员会根据电影票进行判断，并对错误的孩子进行讲解。就这样，幼儿在熟悉的游戏中，学会了什么是基数，什么是序数。在活动中学到的经验，还能应用到现实生活中，实现了数学教学服务生活的核心价值。
四、创设开放性对话环境，实现游戏精神
课程游戏化的精神体现在自由、自主、愉悦、创造，为教学游戏化提供了方向。要实现以上游戏精神，势必建立在开放性对话环境的基础上。在教学过程中，教师应该采用要针对幼儿的“生活世界”“个体经验”和“生活意义”展开全面而有练习的、丰富而有深度的回应，实现与幼儿真正的对话。对话是没有预设的，更有终点，没有固定的套路。游戏中的每一个回应，需要根据当时的环境和伙伴的行为，随机而动。执教者应该摒弃“想让幼儿朝着自己预设的固定答案的猜测和记忆”的思想，以免失去开放对话的环境，无法实现真正意义上的教学游戏化。一个真正的游戏伙伴，是以“双向理解”的沟通作为交往起点的。比如“认识图形”，教师设置了开火车的游戏，幼儿拿着车票（各种图形），根据火车头显示的图形大小乘车。教师扮演检票员的角色，在选择车次的时候，教师是幼儿一个玩伴，根据幼儿选错车次，提出讨论话题“车为什么不走呢？”教师以幼儿（乘客）的身份进行游戏，激发幼儿参与活动的兴趣。数学教学游戏化的创设是幼儿生理特点、学习方式的需求，孩子能够直接感知、实际操作、亲身体验，获取所需经验，聚焦幼儿思维发展，立足幼儿的精神体验，并在游戏中，验证自己的经验，在与同伴的交流中分享经验，并结合自身认知，提升原有能力。
总之，作为幼教工作者，应该审时度势，认识到游戏化教学的重要性，并有意识地进行实践和研究。同时，注重幼儿发展的个体差异。教学游戏化呈现的活动现场是有区别的，应允许幼儿按照自身的速度和方式成长。正是这种差异资源，推动教学进程和教学目标的实现。
参考文献：
[1]徐苗郎.幼儿数学教学游戏化的探索[J].幼儿教育，1998（9）.
[2]郭元祥.课堂教学改革的基础与方向：兼论深度教学[J].教育研究与实验，2015（6）.
[3]陆静华.游戏化的幼儿数学活动[J].小学科学（教师版），2015（9）.
[4]周琴. 幼儿园数学活动游戏化的再思考[J]. 教育教学论坛，2014，（39）：255-255.
[5]卞娟娟. 幼儿数学游戏的设计与思考[J]. 上海教育科研，2014，（9）：80-81，84.
[6]李海英. 幼儿园数学教学游戏化的方法与作用探讨[J]. 中国校外教育（上旬刊），2013，（9）：142.