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摘 要:针对本科物流课堂教学存在的问题,应用西方教育生态学理论分析本科物流课堂教学生态的基本结构、生态失衡因素,最后提出优化本科课堂教学生态的策略。
关键词:关键词:西方教育生态学;本科课堂;物流教学
中图分类号:G64
文献标识码:A
文章编号:1672-3198(2010)05-0214-02
1 西方教育生态学理论概述
1.1 限制因子定律
生态学中的限制因子是指达到或超过生物耐受限度的因子。限制因子定律是指当生态因素缺乏时,或在低于临界线,或超过最大忍受度的情况下,就会起限制因子的作用。这一原理介入到教育,就成为教育生态学的一个重要定律。但是,教育生态学中的限制因子定律又表现出一定的特殊性:(1)在教育生态学中,所有的生态因子都可以成为限制因子,而不只是某些因子。限制作用不仅仅是因为某些因子的量太少,低于临界线,某些因子的量过多也起限制作用;(2)教育生态系统中的有机体不仅对限制因子的作用具有适应机制,而且能主动地创造条件,积极地反馈调节,变限制因子为非限制因子。
1.2 耐性定律与最适度原则
耐度定律是指生物对一种生态因子的忍耐范围是有限度的,“过”和“不及”都是有害的。这就涉及到生态因子作用的三种状态:最小量、最大量、最适度。最适度的“度”是生态因子质和量的统一。教育生态系统也要符合耐度定律和最适度原则。
1.3 教育生态位原理
生态位是指在一个群落中,每个物种都有不同于其他物种的时间、空间位置,也包括在生物群落中的功能地位。一个物种所利用的各种资源的总和的幅度,称为生态位的宽度。与生态位相关联的是竞争排斥原理和资源分享问题。生态位的问题存在于整个教育生态中。从教育个体生态系统的角度看,每个学生个体在班级这个生态环境中,都处于相应的位置,都有自己的生态位。这种生态位的形成既有其主观原因,也有其客观原因。从主观上讲,一是自身的知识、能力、性格等因素的影响;二是自我效能感。从客观上讲,周围环境、他人评价,尤其是教师或其他成人的评价都会影响学生个体的生态位。
本科物流课堂教学是一个复杂的生态系统。因此,运用西方教育生态学理论,有助于我们从一个新的思维角度去科学地实施以提高本科物流课堂教学质量这一系统工程。
2 本科物流课堂教学生态的基本结构
本科物流课堂教学生态包括两大基本构成要素,即生命体——课堂教学生态主体和生命成长赖以发生的环境——课堂教学生态环境。课堂生态主体包括教师和学生。主体可以是个体,也可以是群体。多个教师个体可以组成教师种群,多个学生个体也可以组成学生种群,教师种群和学生种群可以共同组成师生群落,不同的师生群落也可共同构成课堂生态。主体生态因子是课堂教学生态环境的构成要素,课堂教学生态关系中的环境可以是生物的,也可以是非生物的,因此我们根据这些因子的不同性质可将其划分为物理生态因子、生命生态因子和人为生态因子等类别。他们所构成的物理生态环境、生命生态环境和人为生态环境共同组成课堂教学活动赖以发生的课堂教学生态环境。而课堂生态环境与课堂生态主体之间、课堂生态主体内部各部分之间教师个体、教师种群、学生个体、学生种群、师生群落的相互影响和相互作用,则实现着彼此间的有机联系和物质循环、能量流动与信息流通,并共同构成课堂教学生态。
3 本科物流课堂教学生态失衡因素分析
3.1 课堂生态主体与课堂生态环境的失衡
教育生态理论中的耐度定律和最适度原则指出:教育生态主体在其发展过程中,对周围生态环境和各种生态因子都有自己的适应范围和区间。反之,环境亦对教学产生双面影响——有利的小生态环境可以促成个体的超常发挥,不利的小生态环境会阻碍个体的发展。我国高校扩大招生规模以来,本科物流课堂人数剧增,大班授课成为本科物流课堂教学模式的主流。一个教学班少则五、六十人,多则七、八十人,甚至合班一百多人。过大的班级密度使有限的教室空间产生了“拥挤效应”,使课堂生态空间环境超过了生态主体的承受力和耐受度,超出了教育群体最适当的群聚度。不适当的密度对教育群体的活动和效能的发挥产生了负面影响,造成学生生态主体生理与心理压力增加,出现了课堂生态主体与课堂生态环境的失衡。
3.2 教学目标与生命全面发展失衡
从社会需求看,物流人才的能力结构包括操作能力、设计与运作能力、经营管理能力、研究和教育能力。长期以来,本科物流课堂教学被深深地打上了应试教育的烙印,课堂教学教师以传授知识为目标,学生应付考试为目的,偏重于知识点教学。对学生能力培养的定位模糊,教学模式不明确,进而导致了教学模式的混乱。如在处理实践教学和理论教学的关系上,现有的实践教学体系就很难解答理论教学和实践教学的关系、实践教学的目的等问题。另外对学生应该具有的知识结构不清晰。本科物流教学强调理论基础和实践能力并重,而物流本身又具有交叉性、综合性、应用性的特点,这就决定了学生的知识结构应该具有层次性。现有物流管理知识体系缺乏系统性,知识体系内各模块彼此之间缺乏有机联系。对于各模块知识之间的联系缺乏深入探讨,使得学生无法得到上述问题的解答思路。它的最大负效应是忽视了教育过程的真实价值,忽略了学生综合技能的培养,阻碍了学生的整体进步和全面发展,破坏了以促进生命个体和谐发展为本的课堂教学生态系统。
3.3 教与学的失衡
传统的本科物流课堂教学是以教师为主体,主宰教学过程;学生为客体,扮演听者、记者的角色。课堂成为教师表演知识的舞台,学生接收知识的电台,呈现出一种强制教学形态。物流是一门相对较新的学科,能够理论联系实际的全面型教师太少。师资力量的不均衡严重影响了人才的培养。虽然引入了现代化教学手段,主要是采取电子教案和案例讨论的形式,而且不少教师误以为有了课件课就上的生动了,穿插了案例就说明内容讲清楚了,所以往往采用大量的案例,结果把案例变成了像教材内容一样枯燥无味了。教师的课堂霸权地位忽视了学生作为完整的人在教学中的主体地位,阻碍了主体的个性化自主参与和探索性自觉建构。教师机械灌输的知识传授,学生消极被动的信息接受导致课堂教学缺乏生机与活力,教师的教与学生的学之间的关系出现严重失衡。
3.4 课内学习与课外运用的失衡
目前,作为学习重要场所的本科物流课堂仍处于封闭半封闭状态,教学内容从书本到书本,与实践脱节, 形成闭锁式小循环。虽然管理类本科专业物流管理教学在理论授课的基础上,日益重视实践教学,强调实验教学、课程设计、认识实习、生产实习等在教学中的地位,但对于这些环节缺乏系统性设计,容易造成实践教学流于形式或过分简化,降低其在培养学生专业能力和素质方面的效果。尽管许多学生在课堂教学中能较好地领会书本内容和老师的讲解,经过不懈努力也通过了本科物流课程的考试,但在课外需要实践能力的社会中,经过长期学习积累的知识无法有效地转化为能力应用。结果,导致了课内学习与课外运用的失衡。
4 本科物流课堂教学生态的优化策略
4.1 “和而不同”——关注师生的生态位
课堂生态应体现出个性与共性的统一,这才是发展的真谛。“和而不同”用来形容学生、教师群体在课堂中的发展趋势。美国著名心理学家加德纳提出的多元智能理论为认为智能的表现是多样化的。可见,个体在知识、能力、性格等方面都是存在差异的。个体的这种客观上的差异导致了他们在课堂教学资源占有情况的不同。同样是一堂物流课,有的学生通过倾听教师的讲述收获较大,有的学生通过阅读材料能够得到最大的成就感,这体现出学生的生态位是不同的。同理,教师群体中的包含教师专业素质的结构、品质、量的特征、发展阶段等方面的个体差异,促成了教师种群中生态位各异的教师个体。另外,课堂中他人对个体的评价也会作为隐性心理因素影响个体的生态位。这要求我们除了要注重师生自身条件方面的客观差异之外,还要注意采取科学的评价方式促成生态位的合理变化。根据高斯原理,各生物单位都倾向于占据不同生态位,用相互补充来代替直接竞争,在竞争过程中通过生态位的分离来更有效地利用环境资源,实现共同生存的目的。要关注不同个体的生态位,使得生态位分布合理化,才能最大限度地开发和利用课堂教学资源。因此,对于师生的生态位,既要促进师生间的合作,开发利用师生态位差异中的资源,又要积极推行师生发展性评价,以科学评价促进师生态位分化。
4.2 拒绝“花盆”——关注师生的生活质量
花盆效应在生态学上称为局部生境效应,指半人工半自然的小生境对个体发展体现出的局限性。局部生境是人为创造的适宜环境,易于导致生态因子的适应闭值下降。正如温室里的花朵,在花盆内的个体或群体若离开人工的生态环境,难以维持其生存和发展。“花盆”效应为本科物流课堂教学提供了十分宝贵的隐喻,当代的人才培养,不能是将学生封闭在教室之内读死书,这种规则对于教师培养和学生的发展同样适用。要摆脱局部生境效应,提高课堂生命体的活力,就要消除教学世界与生活世界之间的重重壁垒,为生命体创设最接近他们真实生活的活生生的成长环境。对教师而言,课堂教学应该成为教师专业素质发展,成就自我实现的土壤。教师要从课堂教学中发掘智慧的营养,支持自我意义的建构与提升。对于学生,要做到课堂教学回归学生的生活世界,增强学生生命力,就要促进学生的主动探究,改陈旧的书本知识为与学生息息相关的生活信息,要让课堂教学回归学生生活世界。
4.3 突破“限制”——关注本科物流课堂教学环境
生态学中的限制因子是指达到或超过生物耐受限度,限制生物生存和繁殖的关键性因子。在课堂教学生态中,所有的生态因子量的过多或过少都能对整体生态起到限制作用,成为限制因子。限制因子定律提示我们要关注课堂教学环境中的各种因子,发挥生命体对环境因子的适应与反馈调节作用,适时将限定因子转化为与生命体和环境和谐共生的非限定因子。据调查许多问题都是由于教师未能因势利导、及时找出限定因子并将其转化而造成的。如班级规模过大是师生情感交流不足的限定因子教师没有利用分组教学。合作学习等方式创造与学生交流的空间,未能转化限制因子教师教学风格过于平淡,对学生的激励与期望不足成为阻碍师生互动的限定因子,课堂规则过于浅表化,未能引起学生共鸣,成为课堂规则建设的限制因子等。可见,在课堂教学生态中,人人都可成为环境,都有可能成为影响整个课堂生态关系的限制因子。构成课堂教学的是教师,学生和课堂教学环境等方多面的复杂关系网,影响课堂教学生态的因素也有内部和外部多种。生态的视角和原理为我们提供的不是解决问题的普适方法,而是思维方式上的转变。
参考文献
[1]关文信.西方教育生态学理论对课堂教学监控的启示[J].外国教育研究,2003,(11).
[2]杜亚丽,陈旭远.透视生态课堂的基本因素及特征[J].教育理论与实践,2009,(7).
[3]王东生.本科物流教学存在的问题及对策[J].管理教育,2008.
[4]许军.大学物流课程教学的思考[J].中国物流与采购,2009,(16).
关键词:关键词:西方教育生态学;本科课堂;物流教学
中图分类号:G64
文献标识码:A
文章编号:1672-3198(2010)05-0214-02
1 西方教育生态学理论概述
1.1 限制因子定律
生态学中的限制因子是指达到或超过生物耐受限度的因子。限制因子定律是指当生态因素缺乏时,或在低于临界线,或超过最大忍受度的情况下,就会起限制因子的作用。这一原理介入到教育,就成为教育生态学的一个重要定律。但是,教育生态学中的限制因子定律又表现出一定的特殊性:(1)在教育生态学中,所有的生态因子都可以成为限制因子,而不只是某些因子。限制作用不仅仅是因为某些因子的量太少,低于临界线,某些因子的量过多也起限制作用;(2)教育生态系统中的有机体不仅对限制因子的作用具有适应机制,而且能主动地创造条件,积极地反馈调节,变限制因子为非限制因子。
1.2 耐性定律与最适度原则
耐度定律是指生物对一种生态因子的忍耐范围是有限度的,“过”和“不及”都是有害的。这就涉及到生态因子作用的三种状态:最小量、最大量、最适度。最适度的“度”是生态因子质和量的统一。教育生态系统也要符合耐度定律和最适度原则。
1.3 教育生态位原理
生态位是指在一个群落中,每个物种都有不同于其他物种的时间、空间位置,也包括在生物群落中的功能地位。一个物种所利用的各种资源的总和的幅度,称为生态位的宽度。与生态位相关联的是竞争排斥原理和资源分享问题。生态位的问题存在于整个教育生态中。从教育个体生态系统的角度看,每个学生个体在班级这个生态环境中,都处于相应的位置,都有自己的生态位。这种生态位的形成既有其主观原因,也有其客观原因。从主观上讲,一是自身的知识、能力、性格等因素的影响;二是自我效能感。从客观上讲,周围环境、他人评价,尤其是教师或其他成人的评价都会影响学生个体的生态位。
本科物流课堂教学是一个复杂的生态系统。因此,运用西方教育生态学理论,有助于我们从一个新的思维角度去科学地实施以提高本科物流课堂教学质量这一系统工程。
2 本科物流课堂教学生态的基本结构
本科物流课堂教学生态包括两大基本构成要素,即生命体——课堂教学生态主体和生命成长赖以发生的环境——课堂教学生态环境。课堂生态主体包括教师和学生。主体可以是个体,也可以是群体。多个教师个体可以组成教师种群,多个学生个体也可以组成学生种群,教师种群和学生种群可以共同组成师生群落,不同的师生群落也可共同构成课堂生态。主体生态因子是课堂教学生态环境的构成要素,课堂教学生态关系中的环境可以是生物的,也可以是非生物的,因此我们根据这些因子的不同性质可将其划分为物理生态因子、生命生态因子和人为生态因子等类别。他们所构成的物理生态环境、生命生态环境和人为生态环境共同组成课堂教学活动赖以发生的课堂教学生态环境。而课堂生态环境与课堂生态主体之间、课堂生态主体内部各部分之间教师个体、教师种群、学生个体、学生种群、师生群落的相互影响和相互作用,则实现着彼此间的有机联系和物质循环、能量流动与信息流通,并共同构成课堂教学生态。
3 本科物流课堂教学生态失衡因素分析
3.1 课堂生态主体与课堂生态环境的失衡
教育生态理论中的耐度定律和最适度原则指出:教育生态主体在其发展过程中,对周围生态环境和各种生态因子都有自己的适应范围和区间。反之,环境亦对教学产生双面影响——有利的小生态环境可以促成个体的超常发挥,不利的小生态环境会阻碍个体的发展。我国高校扩大招生规模以来,本科物流课堂人数剧增,大班授课成为本科物流课堂教学模式的主流。一个教学班少则五、六十人,多则七、八十人,甚至合班一百多人。过大的班级密度使有限的教室空间产生了“拥挤效应”,使课堂生态空间环境超过了生态主体的承受力和耐受度,超出了教育群体最适当的群聚度。不适当的密度对教育群体的活动和效能的发挥产生了负面影响,造成学生生态主体生理与心理压力增加,出现了课堂生态主体与课堂生态环境的失衡。
3.2 教学目标与生命全面发展失衡
从社会需求看,物流人才的能力结构包括操作能力、设计与运作能力、经营管理能力、研究和教育能力。长期以来,本科物流课堂教学被深深地打上了应试教育的烙印,课堂教学教师以传授知识为目标,学生应付考试为目的,偏重于知识点教学。对学生能力培养的定位模糊,教学模式不明确,进而导致了教学模式的混乱。如在处理实践教学和理论教学的关系上,现有的实践教学体系就很难解答理论教学和实践教学的关系、实践教学的目的等问题。另外对学生应该具有的知识结构不清晰。本科物流教学强调理论基础和实践能力并重,而物流本身又具有交叉性、综合性、应用性的特点,这就决定了学生的知识结构应该具有层次性。现有物流管理知识体系缺乏系统性,知识体系内各模块彼此之间缺乏有机联系。对于各模块知识之间的联系缺乏深入探讨,使得学生无法得到上述问题的解答思路。它的最大负效应是忽视了教育过程的真实价值,忽略了学生综合技能的培养,阻碍了学生的整体进步和全面发展,破坏了以促进生命个体和谐发展为本的课堂教学生态系统。
3.3 教与学的失衡
传统的本科物流课堂教学是以教师为主体,主宰教学过程;学生为客体,扮演听者、记者的角色。课堂成为教师表演知识的舞台,学生接收知识的电台,呈现出一种强制教学形态。物流是一门相对较新的学科,能够理论联系实际的全面型教师太少。师资力量的不均衡严重影响了人才的培养。虽然引入了现代化教学手段,主要是采取电子教案和案例讨论的形式,而且不少教师误以为有了课件课就上的生动了,穿插了案例就说明内容讲清楚了,所以往往采用大量的案例,结果把案例变成了像教材内容一样枯燥无味了。教师的课堂霸权地位忽视了学生作为完整的人在教学中的主体地位,阻碍了主体的个性化自主参与和探索性自觉建构。教师机械灌输的知识传授,学生消极被动的信息接受导致课堂教学缺乏生机与活力,教师的教与学生的学之间的关系出现严重失衡。
3.4 课内学习与课外运用的失衡
目前,作为学习重要场所的本科物流课堂仍处于封闭半封闭状态,教学内容从书本到书本,与实践脱节, 形成闭锁式小循环。虽然管理类本科专业物流管理教学在理论授课的基础上,日益重视实践教学,强调实验教学、课程设计、认识实习、生产实习等在教学中的地位,但对于这些环节缺乏系统性设计,容易造成实践教学流于形式或过分简化,降低其在培养学生专业能力和素质方面的效果。尽管许多学生在课堂教学中能较好地领会书本内容和老师的讲解,经过不懈努力也通过了本科物流课程的考试,但在课外需要实践能力的社会中,经过长期学习积累的知识无法有效地转化为能力应用。结果,导致了课内学习与课外运用的失衡。
4 本科物流课堂教学生态的优化策略
4.1 “和而不同”——关注师生的生态位
课堂生态应体现出个性与共性的统一,这才是发展的真谛。“和而不同”用来形容学生、教师群体在课堂中的发展趋势。美国著名心理学家加德纳提出的多元智能理论为认为智能的表现是多样化的。可见,个体在知识、能力、性格等方面都是存在差异的。个体的这种客观上的差异导致了他们在课堂教学资源占有情况的不同。同样是一堂物流课,有的学生通过倾听教师的讲述收获较大,有的学生通过阅读材料能够得到最大的成就感,这体现出学生的生态位是不同的。同理,教师群体中的包含教师专业素质的结构、品质、量的特征、发展阶段等方面的个体差异,促成了教师种群中生态位各异的教师个体。另外,课堂中他人对个体的评价也会作为隐性心理因素影响个体的生态位。这要求我们除了要注重师生自身条件方面的客观差异之外,还要注意采取科学的评价方式促成生态位的合理变化。根据高斯原理,各生物单位都倾向于占据不同生态位,用相互补充来代替直接竞争,在竞争过程中通过生态位的分离来更有效地利用环境资源,实现共同生存的目的。要关注不同个体的生态位,使得生态位分布合理化,才能最大限度地开发和利用课堂教学资源。因此,对于师生的生态位,既要促进师生间的合作,开发利用师生态位差异中的资源,又要积极推行师生发展性评价,以科学评价促进师生态位分化。
4.2 拒绝“花盆”——关注师生的生活质量
花盆效应在生态学上称为局部生境效应,指半人工半自然的小生境对个体发展体现出的局限性。局部生境是人为创造的适宜环境,易于导致生态因子的适应闭值下降。正如温室里的花朵,在花盆内的个体或群体若离开人工的生态环境,难以维持其生存和发展。“花盆”效应为本科物流课堂教学提供了十分宝贵的隐喻,当代的人才培养,不能是将学生封闭在教室之内读死书,这种规则对于教师培养和学生的发展同样适用。要摆脱局部生境效应,提高课堂生命体的活力,就要消除教学世界与生活世界之间的重重壁垒,为生命体创设最接近他们真实生活的活生生的成长环境。对教师而言,课堂教学应该成为教师专业素质发展,成就自我实现的土壤。教师要从课堂教学中发掘智慧的营养,支持自我意义的建构与提升。对于学生,要做到课堂教学回归学生的生活世界,增强学生生命力,就要促进学生的主动探究,改陈旧的书本知识为与学生息息相关的生活信息,要让课堂教学回归学生生活世界。
4.3 突破“限制”——关注本科物流课堂教学环境
生态学中的限制因子是指达到或超过生物耐受限度,限制生物生存和繁殖的关键性因子。在课堂教学生态中,所有的生态因子量的过多或过少都能对整体生态起到限制作用,成为限制因子。限制因子定律提示我们要关注课堂教学环境中的各种因子,发挥生命体对环境因子的适应与反馈调节作用,适时将限定因子转化为与生命体和环境和谐共生的非限定因子。据调查许多问题都是由于教师未能因势利导、及时找出限定因子并将其转化而造成的。如班级规模过大是师生情感交流不足的限定因子教师没有利用分组教学。合作学习等方式创造与学生交流的空间,未能转化限制因子教师教学风格过于平淡,对学生的激励与期望不足成为阻碍师生互动的限定因子,课堂规则过于浅表化,未能引起学生共鸣,成为课堂规则建设的限制因子等。可见,在课堂教学生态中,人人都可成为环境,都有可能成为影响整个课堂生态关系的限制因子。构成课堂教学的是教师,学生和课堂教学环境等方多面的复杂关系网,影响课堂教学生态的因素也有内部和外部多种。生态的视角和原理为我们提供的不是解决问题的普适方法,而是思维方式上的转变。
参考文献
[1]关文信.西方教育生态学理论对课堂教学监控的启示[J].外国教育研究,2003,(11).
[2]杜亚丽,陈旭远.透视生态课堂的基本因素及特征[J].教育理论与实践,2009,(7).
[3]王东生.本科物流教学存在的问题及对策[J].管理教育,2008.
[4]许军.大学物流课程教学的思考[J].中国物流与采购,2009,(16).