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摘要：本文揭示了“洋思经验——先学后教，当堂训练”教学模式的内涵和本质特征，同时阐述了高效课堂的评价标准。
关键词：课堂教学模式；洋思经验；先学后教；当堂训练；高效课堂
中图分类号：G４２ 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201１）１１-00１１-0６
作为课堂教学改革的排头兵——洋思中学，自上世纪８０年代初就掀起了一场影响深远的课堂教学改革——“先学后教，当堂训练”教学法的实验。也正因为“先学后教，当堂训练”的课堂教学改革彻底改变了洋思，让洋思这所原本十分落后的农村学校获得了蓬勃的发展生机。现今，学校规模空前扩大，学生来自全国各地，被誉为“中国初中”。洋思课改经验的内涵是什么，支撑洋思经验的本质特征又是什么，其与现今提出的高效课堂之间有何关联，本文将从三个维度对此试作剖析。
一、“先学后教，当堂训练”的内涵
１．“先学后教，当堂训练”的基本含义
“先学后教，当堂训练”从字面看，是指课堂教学的三个程序：“先学”是第一个程序，“后教”是第二个程序，“当堂训练”是第三个程序。
所谓“先学”，就是在课堂上，在教师未开讲、未引导、未明确相关内容之前，就让学生个体主动、自觉地进行相关问题的自我实践、自我探究、自我学习，力争通过个人的力量独立地发现、分析、解决问题，获取知识，提升能力，发展情感。
所谓“后教”，就是在课堂上，在自我“先学”的基础上，学生就自己或同学自学过程中出现的相关共性和个性问题所进行的相互实践、相互探究、相互学习，力争通过集体的力量共同发现、分析、解决问题，形成对知识、能力、情感系统的建构，促进身心的发展。
所谓“当堂训练”，就是在课堂上，在通过个体“先学”与集体“后教”的基础上，学生有针对性地对所学知识进行的又一次自我实践、自我探究、自我学习、自我训练、自我强化，从而使自己得到真正高效而全面的提升、发展。
２．“先学后教，当堂训练”的基本变式
以上只是“先学后教，当堂训练”教学法的基本形式。课堂不是一成不变的三段式的教学和综合实践，它还有两种基本变式：
（１）大“先学后教，当堂训练”：即通过几节课来综合实施“先学”、“后教”、“当堂训练”，也就是说，“先学”、“后教”、“当堂训练”三个主环节不一定在一节课内完成，而是通过几个课时来实施。如复习课的教学。
（２）小“先学后教，当堂训练”：即在一节课中，有几个轮回的“先学”、“后教”和“当堂训练”，也就是说，在一节课内，“先学”、“后教”、“当堂训练”三个主环节不一定只出现一次，可以多次以不同形式出现。如简短文言文的教学。
３．“先学后教，当堂训练”的发展层级
根据师生在课堂教学中教与学作用的大小、教师操作实施和学生能力发展的提升水平，“先学后教，当堂训练”分为三个基本发展层级：
（１）引领式“先学后教”：这是“先学后教，当堂训练”教学模式初始阶段的教学模式。这一阶段中，由教师示范提出“探究目标”，进行“学习指导”，学生按老师“指令”学习。这是一个较长的学习阶段，老师要全面规划引领学习策略——怎样确定探究目标，怎样确定学习内容，用怎样的方法，需要多长时间等，让学生在反复的历练中不断提升，不断发展，从而不断理解、内化、掌握、运用科学的学习策略，包括共性的学习策略与学科个性的学习策略。这一阶段就相当于习武之人在模仿。
（２）互助式“先学后教”：这是“先学后教，当堂训练”教学模式发展阶段的教学模式。这一阶段中，教师的作用主要不是引领、确定学习目标和进行学习指导，而是组织课堂，布置学习内容，让学生个体和学生群体彼此互动，研讨确定“学习目标”和“学习策略”，必要时，教师也参与其间。这一阶段必须建立在坚实的初始阶段之上。这一阶段就相当于习武之人在切磋。
（３）自由式“先学后教”：这是“先学后教，当堂训练”教学模式提升阶段的教学模式。这一阶段中，教师的作用纯粹是组织，只说明一下研究的内容，下面就是让出时间使学生全过程自由支配课堂学习时间、学习目标、学习策略、学习问题的解决以及巩固训练。这一阶段是在发展阶段教学模式不断成熟下的教学模式，这种教学模式表面是完全的放手，实质是建立在学生能力基本形成基础上的一种教学模式，是学生完全意义上的学习解放模式，它充分体现了叶圣陶先生所讲的“教，是为了达到不教”的教育思想，是教师教学的最高境界，是学生求学的最终境界。这一阶段就相当于习武之人到了自由发挥的层次。
二、“先学后教，当堂训练”的本质特征
从以上对“先学后教，当堂训练”教学模式的剖析可见，“先学后教，当堂训练”教学模式有“七学性”的本质特征。
１．学生性
即“先学后教，当堂训练”这种教学模式时时、处处都是以学生为本，以学生的发展为本，以学生的需要为本。学生性，表明这种教学模式非以教师为本，非以教材为本。这是评价的对象。即学生是第一位的，以生论师，以生评师。
具体表现在：“先学”是指学生在教师引导下的学习。学生在“先学”中始终处于一种自主学习的状态之中。“后教”是指学生与学生之间的交流、互动、学习。这是学生之间的合作学习的体现。“当堂训练”是指学生围绕目标而进行的训练与探究。从中可以看出，“学生性”贯穿“先学后教，当堂训练”教学模式的课堂始终，无处不体现“学生性”的特点。
２．学习性
即“先学后教，当堂训练”教学模式，全过程以学生的学习为中心，学生的学习必须充分体现，所有的手段与方法均符合学生学习的要求，从而“将学生的学最大化，将教师的教最小化”，以科学的方法促进学生学习水平与能力的提升。
学习性，包括了自主学习、合作学习、探究学习；包括了听、说、读、写、思、做、练等多种方式，而不仅仅是机械地听与记。否则，就不是学习，而只是一种被学习。缺少主动性和主观参与的学习都是被学习。一切的方法、策略和手段均必须服从、服务和促进学生的学习。否则，课堂教学表面热闹，实质低效甚至无效。这是评价的重点，即课堂学习是第一位的，以学论教，以学生的学来评价学生的教。
“先学后教，当堂训练”教学模式高度重视学习状态的创建。
（１）注意状态：学生在课堂上能集中注意力，被教师的一言一行、一举一动深深吸引，被课堂教学的内容深深吸引，被课堂学习、交流的氛围吸引。学生想不听都不行，想不学都不行，想不认真都不行。
（２）参与状态：学生以主角的身份出现在课堂上，而不是被动地参与，消极地旁观。这种参与不是个别学生的参与，而是全体学生的参与；不是暂时的、表态性的参与，而是全身心、全方位、全过程的参与。参与的学生不是星星之火，而是呈燎原之势；参与的态度不是迫不得已，而是身不由己；参与的过程不是断断续续，而是自始至终；参与的尝试不是浅尝辄止，而是深“陷”其中。
（３）交流状态：学生处在一个民主、平等、宽松、和谐的氛围中，学生交流的愿望迫切，师生、生生能够分享彼此的思考和见解，学习的内容也由此得到丰富与延展。课堂因交流与互动而充满愉悦。
（４）情绪状态：学生在课堂上的情绪体验是丰富的——在“先学”阶段，学生处于“愤”、“悱”状态；在“后教”阶段，同学之间相互研讨，思维不断碰撞，理解逐步深入，内心逐渐敞亮，这时，学生的情绪常处于一种亢奋状态；在“当堂训练”时，学生通过先前的努力，在反馈、迁移、拓展中获得了“堂堂清”，此时，学生的情绪体验是积极的、愉悦的、舒畅的。
（５）思维状态：学生在课堂上思维活跃、积极，敢于质疑、挑战，不仅获得了知识，更学会了获得知识和思考问题的方法。
（６）生成状态：“先学后教，当堂训练”的课堂有预设，更有生成。因为在这一模式下，学生主要是自主学习、合作学习，每一个学生都投入学习之中，真正成为学习的主人；而每一个学生都有着自己的学习基础、知识背景、兴趣爱好、价值判断等，因而他们在学习过程中的生成是真实的、丰富的、有价值的。教师要有高超的教育智慧，充分利用课堂的生成性资源，让学生在完成预设任务的基础上有新的获得，新的提升。
３．学科性
“先学后教，当堂训练”教学模式以学科为特征，充分体现学科特点。即在实施“先学后教，当堂训练”教学模式过程中，目标、任务、过程、方法、练习等都必须体现学科性，语文体现“工具性”和“人文性”，数学体现“体验性”，英语体现“情境性”，理化生体现“操作性”，政史体现“思想性”。除此之外，知识点的不同，学科学习方法的不同、学科的层次要求不同、学科学法的不同、学科目标的不同等等都是学科性的体现。学科性是评价学习内容的要点。
体现学科性，是指突出各学科的特点，但绝不排除学科之间的共同性与渗透性，即育人是所有学科的共同要求。
４．学段性
“先学后教，当堂训练”教学模式学段的特点，即在“先学后教，当堂训练”教学模式实施过程中，必须依照学段的要求进行教学，加强对课程标准的研究，加强对学习教材的把握，加强对学生生理与心理的了解。只有这样，目标的提出与制定才能真正准确、科学，才符合学习的要求。
要突出学段性，不只是一味地按学段的要求进行教学，还必须突出学生学习的实际状况，根据学习状况的差异作出调整。如果学生学习状况不佳，即与学段应掌握的要求差距太远，则应降低要求；如果学生学习状况很好，即超过了学段现在的要求，则应提升学习要求。这样做，更为切实，适合于不同地区的学生，如对待城区学生，则要求可适度提高，对待偏远地区学生，则要求可适度降低，使不同学生各得其所。
５．学潜性
“先学后教，当堂训练”教学模式视学生为“金矿”，在教学的全过程都注意不断挖掘学生学习的潜能，从而使学生不断发展，不断成长。
“先学”中，教师不提示，不暗示，不揭示，而是让学生围绕本课目标进行自我潜力挖掘，在规定的时间内，像考试一样地独立作业。这实际上就是学生逼着自己尽力思考，最终能靠自身的力量解决问题。如果能解决了，自然就是潜力发挥到极致，如果不能解决，也已经看到自身存在的问题，还有更大的发展空间；“后教”中，教师仍是不讲，而是让学生之间展开探究，进行交流，你帮我助，针对“先学”中出现的问题彼此相助，相互挖掘潜力，相互提供策略，最终靠集体的力量解决问题，这是集体潜能的发挥；“当堂训练”，是纯粹的“考试”，不仅是检测是否达成目标，更是进一步挖掘潜能，因为此时的训练题不只是出自书本的基本的简单的“必做题”，还有必须动一点脑筋的“选做题”，更有拓展延伸必须大动脑筋的“思考题”，这对于“优生”而言是考验，更是潜能的真正挖掘。如果三个环节中，挖掘到位了，学生的潜能就能得到最大程度的发挥，其发展必然是不可低估的。
６．学导性
“先学后教，当堂训练”教学模式全过程体现了学生第一的思想，学习至上的思想，学潜挖掘的思想，学科特色的思想，学段要求的思想，但其思想的最终实现，还是离不开教师。但教师的作用决非“教”，而是“导”，在学生学习学科知识的过程中“导”，体现课堂学习的“学导性”的特点。
“先学”中，导学习目标——本节课应达到哪些目标，达到的程度如何，导学习方略——用怎样的方法最迅捷地达标，用多长时间达标；“后教”中，导研讨内容——学生在“先学”中生成的典型的规律性的问题，导研讨方法——积极开展“兵教兵”式的学习，适时采用“启发式”教学；“当堂训练”中，导学习所得——通过自我总结与相互总结，加深巩固学习知识，导训练迁移——通过进一步的练习，拓展延伸学习所得。一句话，教学的全过程表面看来是学生的学，实际上，每一步的学都离不开教师的“导”，但教师“导”的作用不是“教”，而是促进学，服务并服从于学，这就是“以教导学”、“以导促学”。
７．学效性
“先学后教，当堂训练”教学模式无不体现学效性的特点。
所谓学效性，就是充分体现学生学习的效果。学效，包括了学习的效率、效益、效果。效率是指达成度，即一堂课四十五分钟达成目标、完成任务的情况。效益指发展度。即一堂课的发展能否为学生今后几堂课和以后的发展奠定基础。效果指满意度。即课堂所采用的方式、手段、策略等与预计是否一致。
“先学后教，当堂训练”教学模式当然追求的是高效，即高效率——达成度高，大效益——发展度大，佳效果——满意度好。事实上，如果真正持之以恒，科学地用好了，高效的目标一定是能得到实现的。
当然，七学性均必须在教师的引导下充分体现。但这是一个循序渐进的过程，如果教师始终在牵着、引着、拉着、推着，则说明学生的学仍是表面的、肤浅的、生硬的，而不是富有内涵和实效的。教师的引导，必须经历由主导到不导的地步，最终形成学生由被导到自导的发展。学生学习包括三个层次：一是引领式学习——在教师的引导下有序地学习，教师的引导只是引子；二是互助式学习——学生在教师引导下学习已经形成初步能力的基础上，教师半扶半放式地引导学生之间相互研究学习；三是自由式学习——学生已然形成了学习的能力，教师完全放手让学生按照自己的意愿学习，教师只是提出问题，让学生通过多种途径自己有效地解决问题。三个层次就是体现“教是为了不教”。第一层次是引导，即还在教，第二层次是初步放手，但教得更少，最后一个层次，已然形成能力，完全不要教师教了。这是评价的结果，达到学习的高效。
三、高效课堂的评价标准
实践已充分证明，“先学后教，当堂训练”教学模式是高效的课堂教学模式。结合其模式的本质特征，对照新课改思想和人的发展总目标，作为现行有效教学下的课堂教学，可从以下几个方面来探究高效课堂的评价标准。
１．学习目标是否准确
目标是方向，是引领。爱因斯坦曾经说过：“当方向错误时，前进就意味着倒退。”
同样，课堂教学中也必须要有方向的引领。“先学后教，当堂训练”教学模式高效的根本原因之一，就是系于方向的明确化、科学化、真实化。
目标如何制定，必须从以下几个方面考究：一是学生已有的水平，二是课程标准的要求，三是教材的规定性，四是学生实际可能的接受能力，五是学科性的体现。只有这样，学习目标才能靠实。在明确目标的基础之上，还必须以方向为统领，贯穿于整个课堂教学的始终，无论是学，无论是教，无论是练，都必须如此。但这并不是说，只有死的目标，就没有了活的生成。在总目标、基本目标、共性目标达成的基础之上，完全可以让学生在其之上，进一步地发展个性目标、拓展共性目标、深化基础目标，如此，学生既能有基本性的发展，更有个性的发展，最终促进人的全面发展。
２．学习流程是否科学
很大一批人认为“教无定法”，教学无流程——只要自己认为可以即行，这是一种不科学的想法。
凡事都有流程，但流程有科学与非科学之分，有好与差之分。华罗庚的《统筹方法》告诉我们，只有科学统筹，科学安排工作流程，才能达到事半功倍。课堂教与学也同样如此。
“先学后教，当堂训练”将学、教、练三位一体化，又各有侧重，各有先后，实践证明它是“实践——认识——实践”之哲学辩证思想的体现，是“发现问题——分析问题——解决问题——运用问题”之问题发展思想的体现。学在前，教在后，以学定教，以教促学，学是目的，教是手段，是服从并服务于学的手段。没有学生的真实的学，就不能发现真实的问题，有，也是无中生有，不靠谱，不实在，如此的教，又怎样做到对症下药，有的放矢呢？当然，这种学必须是真实的紧张的思考的学，而不是随便的马虎的学，否则，学，就是徒劳的，虚假的，对教无一益处。
３．学习方式是否切实
学习方式很多，新课程标准提出“我们要切实改变教与学的方式，积极倡导自主学习、合作学习、探究学习”。
“先学后教，当堂训练”教学模式充分体现了多种学习方式，它是多种学习方式融为一体的富有实效的教学模式。“先学”，强调学生的独立而富有实效的自主学习，“后教”突出学生之间的相互合作学习，用“兵教兵”的方式进行，“当堂训练”要求学生必须像考试一样就所学内容进行全面的检测与拓展，无论“先学”、“后教”抑或“当堂训练”无不体现着崭新的学习方式。
在实施新课程的课堂上，也必须充分体现学习方式的转变，这种转变是一种自觉，更是一种规律的运用。由“独学”而“合学”，由“感性”而“理性”，由特殊而一般，由现象到本质，由个体到群体，这样的学习方式才能真正促进学生学习。在评价课堂教学是否高效时，我们决不是只看课堂学习方式是否多样，而是要看学习方式用得是否切实，体现得是否充分而有效，决不能出现走场子，搞形式的学习。
４．学习内容是否是真问题
课堂学习必须要针对实际存在的问题，这样的学习才具有特别重要的意义，那就是使学生获得真正的发展。
“先学”就是在教师不作任何提醒的情况下，让学生对相关知识点、能力点、思维点、情感点进行自我认识，自我剖析，自我发展，从而暴露出发展中存在的问题，以在后面的学习环节中解决这些问题，从而使学习有了针对性；“后教”就是学生就“先学”中出现的问题所进行的分析和解决问题，这种分析与解决是具有针对性的，这种分析与解决是同学之间的相互研究，是最具有实效性的，最终使学生在解决问题中获得真正的知识、能力、思维、情感；“当堂训练”更是问题的运用，学生理解问题实际情况是怎样的，到达什么程度，会到多少，能够拓展到哪一步，等等，都必须通过当堂训练来验证。
高效课堂就应该看对实际问题的解决状况，这样教学才能方向性强，目标性强，针对性强，最终真正促进学生诸多素质全面和谐的发展。
５．学习对象是否面向每一个学生
课堂学习不是少数人的学习，也不是多数人的学习，也不是绝大多数人的学习，而应该是所有人的学习，只有做到“一个都不少”的课堂学习，才能叫真正实现课堂的高效。这所有人的学习、所有人的提高并不是一刀切的要求，齐步走的要求，而是因人而异的学习，因人而异的提升，即课堂一定要使不想学者想学，想学者会学，会学者进学，进学者成学，最终达到水涨船高。在这样的课堂上，培尖补差落到了实处，变为了常态，即在学习中，使差者变好，使优者更好，充分地挖掘每一个学生的潜能，使每一位学生在课堂上得到最大的快乐发展。
“先学后教，当堂训练”的课堂上，时时处处关注着每一个学生的发展，每一个学生在这样的课堂上都是学习的真正的主人、主动的主人，而不是“被主人”。“先学”，是每一个学生的学，同一时间的学，同一方向的学，但又是因人而异的学，各人因自己学习基础等的不同而呈现不同的学习状态；“后教”，是每一个学生的教，差的向优的请教，优的给差的指教，在这个过程中，每个学生都有新的发现，新的长进，新的提高；“当堂训练”，更是关注到每一个学生的练。总之，“每一个”的发展，在“先学后教，当堂训练”教学模式中，得到了全面的落实与体现。
所以，高效课堂必须从所有人在课堂的表现来看，而非个别人，更不得只是让尖子生冒头，让差生闭口，以尖子生代替全班学习状况。
６．学习发展是否全方位
课堂学习绝不只是一元——知识的学习，而应该是多元的学习，包括知识在内的能力、习惯、方法、素质、情感等的全面的发展，否则就是死读书、读死书，不能“绽放生命色彩”，这样的课堂培养出来的学生只能是“书橱”，发展的后劲是不足的。
“先学后教，当堂训练”教学模式下的课堂不仅关注到知识，更关注到人的发展的诸多要素，它是一种多元发展的课堂教学模式，是一种着眼学生未来发展和生命质量发展的课堂教学模式。它以知识的掌握为载体，为推进器，以此带动人的其它诸多因素的发展。知识是作为课堂教学的显性目标而存在的，其背后的支撑是素质、能力、品行、习惯等。“先学”时，学生静下心来读书，培养了学生“宁静致远”的理想，克服了“浮躁”、“空虚”，在学中不断克服自身存在的各种问题，是一种自我的成长，更何况，教师在其中起着引导与引领的作用；“后教”时，同学之间的互助协作、和谐发展的思想得到最充分的体现，课堂已不是“自私”的场所，而是“共生共长共赢”的阵地。这样的课堂上没有了残酷的“竞争”，有的只是善意的帮助，没有了机械的知识学习，多了人与人之间和谐的相处，没有了自顾自的提高，在自身发展的同时，还关注与关心着同学的发展状态，不仅择善而从，而且希冀共同成长成功，携手共进成了所有同学的追求；“当堂训练”表面测试的是知识掌握情况，实际测试的是素质、品行、习惯在课堂中所发挥的真正作用，分数不再是唯一的检测依据，透过分数，发现学生发展中的诸多不足，从而为后面教学中学生的发展提供更有效的服务。
也许有人要问，现在高效课堂标准中不是还有诸如“要熟练使用多媒体”、“要让学生动起来”、“要让学生展示”等评价标准吗？我们以为，这些不是事物的本质，而只是表象，事物的本质是“怎样干好就怎样干”。
多媒体是要用，但要看用在什么时间，用在什么地方，用在哪一个方面，怎样用。如果只是为了吸引、展示，那这样的多媒体还是不用为好。我们以为多媒体的运用一定要体现“只是手段，不是目的”的思想，用与不用完全由课堂决定，由学生决定，由学情决定，而不是由教师决定，由事前的预设决定。
课堂是要让学生动起来，但要看如何动，什么时候动。动，必须从实质上去把握，决不能为动而动。为动而采取诸多形式主义的东西，致使课堂变成“骚动、躁动、浮动”的课堂，这样“动”起来的课堂只会戕害学生，只能使学生遭殃。我们以为，最好的动不是身动，而是“心动、行动、激动”，也就是让学生在课堂上发自内心地追求，“以静制动”、“以静取动”、“以静观动”，让学生在“静静的”学习中实现自我的升华与彼此的提升，这样的“静”实际上是最大的、最有效的“动”，而事实上，真正的学习是“静”的，静中显动，静为动生，只有发自内心的、思想的动，才是最真实和真正的动。
展示，是学生课堂自觉、自动发展的一种形式，但展示绝不能只是让学生显示自身的优点，更不能是重复，亦必须服从学科学习的要求。展示的形式不应是单一的，一成不变的，而是多样的，可以是自我展示，也可以是彼此展示，还可以是全班展示。通过展示，不仅看到优点、优势，更能发现问题，彼此指出，为其新的发展找到发展点，使其有更好的展示。我们以为课堂切忌为展示而展示，随意展示，盲目展示，单一展示。展示必须依从课堂的需要，如果实需展示，则展示，这样的展示对推动课堂的发展，学生的发展有效，否则，就取消展示。
“先学后教，当堂训练”教学模式虽然已经历了３０年的实验，虽然获得了江苏省基础教育教改成果特等奖，但其内涵之丰，意蕴之深，仅靠这短浅的文字是无法完全弄透弄明的。事实上，我们正在进行的省级规划课题“先学后教，当堂训练”的深化研究正在不断引向深入，在研究中，我们有着更多的收获，更大的收益，我们坚信，一定会一步一步走进其内核，把握其实质，为高效课堂的打造找到一条最为便捷而富有实效的教改之路。
Ｆｕｎｄａｍｅｎｔａｌ Ｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃｓ ｏｆ “Ｔｅａｃｈｉｎｇ ａｆｔｅｒ Ｌｅａｒｎｉｎｇ ａｎｄ
Ｃｌａｓｓｒｏｏｍ Ｄｒｉｌｌｓ”
ＬＩＵ Ｊｉｎ－ｙｕ
（Ｔａｉｘｉｎｇ Ｙａｎｇｓｉ Ｈｉｇｈ Ｓｃｈｏｏｌ， Ｔａｉｘｉｎｇ ２２５４００， Ｃｈｉｎａ）
Abstract: Ｔｈｉｓ ｅｓｓａｙ ｍａｉｎｌｙ ｄｉｓｃｕｓｓｅｓ ｔｈｒｅｅ ａｓｐｅｃｔｓ ｏｎ ｔｈｅ ｔｏｐｉｃ： ｃｏｎｎｏｔａｔｉｏｎ ｏｆ ｔｅａｃｈｉｎｇ ａｆｔｅｒ ｌｅａｒｎｉｎｇ ａｎｄ ｃｌａｓｓｒｏｏｍ ｄｒｉｌｌｓ； ｉｔｓ ｆｕｎｄａｍｅｎｔａｌ ｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃｓ； ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔ ｓｔａｎｄａｒｄｓ ｆｏｒ ｅｆｆｅｃｔｉｖｅ ｃｌａｓｓｒｏｏｍ ｔｅａｃｈｉｎｇ．
Key words: ｔｅａｃｈｉｎｇ ａｆｔｅｒ ｌｅａｒｎｉｎｇ； ｃｌａｓｓｒｏｏｍ ｄｒｉｌｌ； ｔｅａｃｈｉｎｇ ｍｏｄｅｌ
关键词：课堂教学模式；洋思经验；先学后教；当堂训练；高效课堂
中图分类号：G４２ 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201１）１１-00１１-0６
作为课堂教学改革的排头兵——洋思中学，自上世纪８０年代初就掀起了一场影响深远的课堂教学改革——“先学后教，当堂训练”教学法的实验。也正因为“先学后教，当堂训练”的课堂教学改革彻底改变了洋思，让洋思这所原本十分落后的农村学校获得了蓬勃的发展生机。现今，学校规模空前扩大，学生来自全国各地，被誉为“中国初中”。洋思课改经验的内涵是什么，支撑洋思经验的本质特征又是什么，其与现今提出的高效课堂之间有何关联，本文将从三个维度对此试作剖析。
一、“先学后教，当堂训练”的内涵
１．“先学后教，当堂训练”的基本含义
“先学后教，当堂训练”从字面看，是指课堂教学的三个程序：“先学”是第一个程序，“后教”是第二个程序，“当堂训练”是第三个程序。
所谓“先学”，就是在课堂上，在教师未开讲、未引导、未明确相关内容之前，就让学生个体主动、自觉地进行相关问题的自我实践、自我探究、自我学习，力争通过个人的力量独立地发现、分析、解决问题，获取知识，提升能力，发展情感。
所谓“后教”，就是在课堂上，在自我“先学”的基础上，学生就自己或同学自学过程中出现的相关共性和个性问题所进行的相互实践、相互探究、相互学习，力争通过集体的力量共同发现、分析、解决问题，形成对知识、能力、情感系统的建构，促进身心的发展。
所谓“当堂训练”，就是在课堂上，在通过个体“先学”与集体“后教”的基础上，学生有针对性地对所学知识进行的又一次自我实践、自我探究、自我学习、自我训练、自我强化，从而使自己得到真正高效而全面的提升、发展。
２．“先学后教，当堂训练”的基本变式
以上只是“先学后教，当堂训练”教学法的基本形式。课堂不是一成不变的三段式的教学和综合实践，它还有两种基本变式：
（１）大“先学后教，当堂训练”：即通过几节课来综合实施“先学”、“后教”、“当堂训练”，也就是说，“先学”、“后教”、“当堂训练”三个主环节不一定在一节课内完成，而是通过几个课时来实施。如复习课的教学。
（２）小“先学后教，当堂训练”：即在一节课中，有几个轮回的“先学”、“后教”和“当堂训练”，也就是说，在一节课内，“先学”、“后教”、“当堂训练”三个主环节不一定只出现一次，可以多次以不同形式出现。如简短文言文的教学。
３．“先学后教，当堂训练”的发展层级
根据师生在课堂教学中教与学作用的大小、教师操作实施和学生能力发展的提升水平，“先学后教，当堂训练”分为三个基本发展层级：
（１）引领式“先学后教”：这是“先学后教，当堂训练”教学模式初始阶段的教学模式。这一阶段中，由教师示范提出“探究目标”，进行“学习指导”，学生按老师“指令”学习。这是一个较长的学习阶段，老师要全面规划引领学习策略——怎样确定探究目标，怎样确定学习内容，用怎样的方法，需要多长时间等，让学生在反复的历练中不断提升，不断发展，从而不断理解、内化、掌握、运用科学的学习策略，包括共性的学习策略与学科个性的学习策略。这一阶段就相当于习武之人在模仿。
（２）互助式“先学后教”：这是“先学后教，当堂训练”教学模式发展阶段的教学模式。这一阶段中，教师的作用主要不是引领、确定学习目标和进行学习指导，而是组织课堂，布置学习内容，让学生个体和学生群体彼此互动，研讨确定“学习目标”和“学习策略”，必要时，教师也参与其间。这一阶段必须建立在坚实的初始阶段之上。这一阶段就相当于习武之人在切磋。
（３）自由式“先学后教”：这是“先学后教，当堂训练”教学模式提升阶段的教学模式。这一阶段中，教师的作用纯粹是组织，只说明一下研究的内容，下面就是让出时间使学生全过程自由支配课堂学习时间、学习目标、学习策略、学习问题的解决以及巩固训练。这一阶段是在发展阶段教学模式不断成熟下的教学模式，这种教学模式表面是完全的放手，实质是建立在学生能力基本形成基础上的一种教学模式，是学生完全意义上的学习解放模式，它充分体现了叶圣陶先生所讲的“教，是为了达到不教”的教育思想，是教师教学的最高境界，是学生求学的最终境界。这一阶段就相当于习武之人到了自由发挥的层次。
二、“先学后教，当堂训练”的本质特征
从以上对“先学后教，当堂训练”教学模式的剖析可见，“先学后教，当堂训练”教学模式有“七学性”的本质特征。
１．学生性
即“先学后教，当堂训练”这种教学模式时时、处处都是以学生为本，以学生的发展为本，以学生的需要为本。学生性，表明这种教学模式非以教师为本，非以教材为本。这是评价的对象。即学生是第一位的，以生论师，以生评师。
具体表现在：“先学”是指学生在教师引导下的学习。学生在“先学”中始终处于一种自主学习的状态之中。“后教”是指学生与学生之间的交流、互动、学习。这是学生之间的合作学习的体现。“当堂训练”是指学生围绕目标而进行的训练与探究。从中可以看出，“学生性”贯穿“先学后教，当堂训练”教学模式的课堂始终，无处不体现“学生性”的特点。
２．学习性
即“先学后教，当堂训练”教学模式，全过程以学生的学习为中心，学生的学习必须充分体现，所有的手段与方法均符合学生学习的要求，从而“将学生的学最大化，将教师的教最小化”，以科学的方法促进学生学习水平与能力的提升。
学习性，包括了自主学习、合作学习、探究学习；包括了听、说、读、写、思、做、练等多种方式，而不仅仅是机械地听与记。否则，就不是学习，而只是一种被学习。缺少主动性和主观参与的学习都是被学习。一切的方法、策略和手段均必须服从、服务和促进学生的学习。否则，课堂教学表面热闹，实质低效甚至无效。这是评价的重点，即课堂学习是第一位的，以学论教，以学生的学来评价学生的教。
“先学后教，当堂训练”教学模式高度重视学习状态的创建。
（１）注意状态：学生在课堂上能集中注意力，被教师的一言一行、一举一动深深吸引，被课堂教学的内容深深吸引，被课堂学习、交流的氛围吸引。学生想不听都不行，想不学都不行，想不认真都不行。
（２）参与状态：学生以主角的身份出现在课堂上，而不是被动地参与，消极地旁观。这种参与不是个别学生的参与，而是全体学生的参与；不是暂时的、表态性的参与，而是全身心、全方位、全过程的参与。参与的学生不是星星之火，而是呈燎原之势；参与的态度不是迫不得已，而是身不由己；参与的过程不是断断续续，而是自始至终；参与的尝试不是浅尝辄止，而是深“陷”其中。
（３）交流状态：学生处在一个民主、平等、宽松、和谐的氛围中，学生交流的愿望迫切，师生、生生能够分享彼此的思考和见解，学习的内容也由此得到丰富与延展。课堂因交流与互动而充满愉悦。
（４）情绪状态：学生在课堂上的情绪体验是丰富的——在“先学”阶段，学生处于“愤”、“悱”状态；在“后教”阶段，同学之间相互研讨，思维不断碰撞，理解逐步深入，内心逐渐敞亮，这时，学生的情绪常处于一种亢奋状态；在“当堂训练”时，学生通过先前的努力，在反馈、迁移、拓展中获得了“堂堂清”，此时，学生的情绪体验是积极的、愉悦的、舒畅的。
（５）思维状态：学生在课堂上思维活跃、积极，敢于质疑、挑战，不仅获得了知识，更学会了获得知识和思考问题的方法。
（６）生成状态：“先学后教，当堂训练”的课堂有预设，更有生成。因为在这一模式下，学生主要是自主学习、合作学习，每一个学生都投入学习之中，真正成为学习的主人；而每一个学生都有着自己的学习基础、知识背景、兴趣爱好、价值判断等，因而他们在学习过程中的生成是真实的、丰富的、有价值的。教师要有高超的教育智慧，充分利用课堂的生成性资源，让学生在完成预设任务的基础上有新的获得，新的提升。
３．学科性
“先学后教，当堂训练”教学模式以学科为特征，充分体现学科特点。即在实施“先学后教，当堂训练”教学模式过程中，目标、任务、过程、方法、练习等都必须体现学科性，语文体现“工具性”和“人文性”，数学体现“体验性”，英语体现“情境性”，理化生体现“操作性”，政史体现“思想性”。除此之外，知识点的不同，学科学习方法的不同、学科的层次要求不同、学科学法的不同、学科目标的不同等等都是学科性的体现。学科性是评价学习内容的要点。
体现学科性，是指突出各学科的特点，但绝不排除学科之间的共同性与渗透性，即育人是所有学科的共同要求。
４．学段性
“先学后教，当堂训练”教学模式学段的特点，即在“先学后教，当堂训练”教学模式实施过程中，必须依照学段的要求进行教学，加强对课程标准的研究，加强对学习教材的把握，加强对学生生理与心理的了解。只有这样，目标的提出与制定才能真正准确、科学，才符合学习的要求。
要突出学段性，不只是一味地按学段的要求进行教学，还必须突出学生学习的实际状况，根据学习状况的差异作出调整。如果学生学习状况不佳，即与学段应掌握的要求差距太远，则应降低要求；如果学生学习状况很好，即超过了学段现在的要求，则应提升学习要求。这样做，更为切实，适合于不同地区的学生，如对待城区学生，则要求可适度提高，对待偏远地区学生，则要求可适度降低，使不同学生各得其所。
５．学潜性
“先学后教，当堂训练”教学模式视学生为“金矿”，在教学的全过程都注意不断挖掘学生学习的潜能，从而使学生不断发展，不断成长。
“先学”中，教师不提示，不暗示，不揭示，而是让学生围绕本课目标进行自我潜力挖掘，在规定的时间内，像考试一样地独立作业。这实际上就是学生逼着自己尽力思考，最终能靠自身的力量解决问题。如果能解决了，自然就是潜力发挥到极致，如果不能解决，也已经看到自身存在的问题，还有更大的发展空间；“后教”中，教师仍是不讲，而是让学生之间展开探究，进行交流，你帮我助，针对“先学”中出现的问题彼此相助，相互挖掘潜力，相互提供策略，最终靠集体的力量解决问题，这是集体潜能的发挥；“当堂训练”，是纯粹的“考试”，不仅是检测是否达成目标，更是进一步挖掘潜能，因为此时的训练题不只是出自书本的基本的简单的“必做题”，还有必须动一点脑筋的“选做题”，更有拓展延伸必须大动脑筋的“思考题”，这对于“优生”而言是考验，更是潜能的真正挖掘。如果三个环节中，挖掘到位了，学生的潜能就能得到最大程度的发挥，其发展必然是不可低估的。
６．学导性
“先学后教，当堂训练”教学模式全过程体现了学生第一的思想，学习至上的思想，学潜挖掘的思想，学科特色的思想，学段要求的思想，但其思想的最终实现，还是离不开教师。但教师的作用决非“教”，而是“导”，在学生学习学科知识的过程中“导”，体现课堂学习的“学导性”的特点。
“先学”中，导学习目标——本节课应达到哪些目标，达到的程度如何，导学习方略——用怎样的方法最迅捷地达标，用多长时间达标；“后教”中，导研讨内容——学生在“先学”中生成的典型的规律性的问题，导研讨方法——积极开展“兵教兵”式的学习，适时采用“启发式”教学；“当堂训练”中，导学习所得——通过自我总结与相互总结，加深巩固学习知识，导训练迁移——通过进一步的练习，拓展延伸学习所得。一句话，教学的全过程表面看来是学生的学，实际上，每一步的学都离不开教师的“导”，但教师“导”的作用不是“教”，而是促进学，服务并服从于学，这就是“以教导学”、“以导促学”。
７．学效性
“先学后教，当堂训练”教学模式无不体现学效性的特点。
所谓学效性，就是充分体现学生学习的效果。学效，包括了学习的效率、效益、效果。效率是指达成度，即一堂课四十五分钟达成目标、完成任务的情况。效益指发展度。即一堂课的发展能否为学生今后几堂课和以后的发展奠定基础。效果指满意度。即课堂所采用的方式、手段、策略等与预计是否一致。
“先学后教，当堂训练”教学模式当然追求的是高效，即高效率——达成度高，大效益——发展度大，佳效果——满意度好。事实上，如果真正持之以恒，科学地用好了，高效的目标一定是能得到实现的。
当然，七学性均必须在教师的引导下充分体现。但这是一个循序渐进的过程，如果教师始终在牵着、引着、拉着、推着，则说明学生的学仍是表面的、肤浅的、生硬的，而不是富有内涵和实效的。教师的引导，必须经历由主导到不导的地步，最终形成学生由被导到自导的发展。学生学习包括三个层次：一是引领式学习——在教师的引导下有序地学习，教师的引导只是引子；二是互助式学习——学生在教师引导下学习已经形成初步能力的基础上，教师半扶半放式地引导学生之间相互研究学习；三是自由式学习——学生已然形成了学习的能力，教师完全放手让学生按照自己的意愿学习，教师只是提出问题，让学生通过多种途径自己有效地解决问题。三个层次就是体现“教是为了不教”。第一层次是引导，即还在教，第二层次是初步放手，但教得更少，最后一个层次，已然形成能力，完全不要教师教了。这是评价的结果，达到学习的高效。
三、高效课堂的评价标准
实践已充分证明，“先学后教，当堂训练”教学模式是高效的课堂教学模式。结合其模式的本质特征，对照新课改思想和人的发展总目标，作为现行有效教学下的课堂教学，可从以下几个方面来探究高效课堂的评价标准。
１．学习目标是否准确
目标是方向，是引领。爱因斯坦曾经说过：“当方向错误时，前进就意味着倒退。”
同样，课堂教学中也必须要有方向的引领。“先学后教，当堂训练”教学模式高效的根本原因之一，就是系于方向的明确化、科学化、真实化。
目标如何制定，必须从以下几个方面考究：一是学生已有的水平，二是课程标准的要求，三是教材的规定性，四是学生实际可能的接受能力，五是学科性的体现。只有这样，学习目标才能靠实。在明确目标的基础之上，还必须以方向为统领，贯穿于整个课堂教学的始终，无论是学，无论是教，无论是练，都必须如此。但这并不是说，只有死的目标，就没有了活的生成。在总目标、基本目标、共性目标达成的基础之上，完全可以让学生在其之上，进一步地发展个性目标、拓展共性目标、深化基础目标，如此，学生既能有基本性的发展，更有个性的发展，最终促进人的全面发展。
２．学习流程是否科学
很大一批人认为“教无定法”，教学无流程——只要自己认为可以即行，这是一种不科学的想法。
凡事都有流程，但流程有科学与非科学之分，有好与差之分。华罗庚的《统筹方法》告诉我们，只有科学统筹，科学安排工作流程，才能达到事半功倍。课堂教与学也同样如此。
“先学后教，当堂训练”将学、教、练三位一体化，又各有侧重，各有先后，实践证明它是“实践——认识——实践”之哲学辩证思想的体现，是“发现问题——分析问题——解决问题——运用问题”之问题发展思想的体现。学在前，教在后，以学定教，以教促学，学是目的，教是手段，是服从并服务于学的手段。没有学生的真实的学，就不能发现真实的问题，有，也是无中生有，不靠谱，不实在，如此的教，又怎样做到对症下药，有的放矢呢？当然，这种学必须是真实的紧张的思考的学，而不是随便的马虎的学，否则，学，就是徒劳的，虚假的，对教无一益处。
３．学习方式是否切实
学习方式很多，新课程标准提出“我们要切实改变教与学的方式，积极倡导自主学习、合作学习、探究学习”。
“先学后教，当堂训练”教学模式充分体现了多种学习方式，它是多种学习方式融为一体的富有实效的教学模式。“先学”，强调学生的独立而富有实效的自主学习，“后教”突出学生之间的相互合作学习，用“兵教兵”的方式进行，“当堂训练”要求学生必须像考试一样就所学内容进行全面的检测与拓展，无论“先学”、“后教”抑或“当堂训练”无不体现着崭新的学习方式。
在实施新课程的课堂上，也必须充分体现学习方式的转变，这种转变是一种自觉，更是一种规律的运用。由“独学”而“合学”，由“感性”而“理性”，由特殊而一般，由现象到本质，由个体到群体，这样的学习方式才能真正促进学生学习。在评价课堂教学是否高效时，我们决不是只看课堂学习方式是否多样，而是要看学习方式用得是否切实，体现得是否充分而有效，决不能出现走场子，搞形式的学习。
４．学习内容是否是真问题
课堂学习必须要针对实际存在的问题，这样的学习才具有特别重要的意义，那就是使学生获得真正的发展。
“先学”就是在教师不作任何提醒的情况下，让学生对相关知识点、能力点、思维点、情感点进行自我认识，自我剖析，自我发展，从而暴露出发展中存在的问题，以在后面的学习环节中解决这些问题，从而使学习有了针对性；“后教”就是学生就“先学”中出现的问题所进行的分析和解决问题，这种分析与解决是具有针对性的，这种分析与解决是同学之间的相互研究，是最具有实效性的，最终使学生在解决问题中获得真正的知识、能力、思维、情感；“当堂训练”更是问题的运用，学生理解问题实际情况是怎样的，到达什么程度，会到多少，能够拓展到哪一步，等等，都必须通过当堂训练来验证。
高效课堂就应该看对实际问题的解决状况，这样教学才能方向性强，目标性强，针对性强，最终真正促进学生诸多素质全面和谐的发展。
５．学习对象是否面向每一个学生
课堂学习不是少数人的学习，也不是多数人的学习，也不是绝大多数人的学习，而应该是所有人的学习，只有做到“一个都不少”的课堂学习，才能叫真正实现课堂的高效。这所有人的学习、所有人的提高并不是一刀切的要求，齐步走的要求，而是因人而异的学习，因人而异的提升，即课堂一定要使不想学者想学，想学者会学，会学者进学，进学者成学，最终达到水涨船高。在这样的课堂上，培尖补差落到了实处，变为了常态，即在学习中，使差者变好，使优者更好，充分地挖掘每一个学生的潜能，使每一位学生在课堂上得到最大的快乐发展。
“先学后教，当堂训练”的课堂上，时时处处关注着每一个学生的发展，每一个学生在这样的课堂上都是学习的真正的主人、主动的主人，而不是“被主人”。“先学”，是每一个学生的学，同一时间的学，同一方向的学，但又是因人而异的学，各人因自己学习基础等的不同而呈现不同的学习状态；“后教”，是每一个学生的教，差的向优的请教，优的给差的指教，在这个过程中，每个学生都有新的发现，新的长进，新的提高；“当堂训练”，更是关注到每一个学生的练。总之，“每一个”的发展，在“先学后教，当堂训练”教学模式中，得到了全面的落实与体现。
所以，高效课堂必须从所有人在课堂的表现来看，而非个别人，更不得只是让尖子生冒头，让差生闭口，以尖子生代替全班学习状况。
６．学习发展是否全方位
课堂学习绝不只是一元——知识的学习，而应该是多元的学习，包括知识在内的能力、习惯、方法、素质、情感等的全面的发展，否则就是死读书、读死书，不能“绽放生命色彩”，这样的课堂培养出来的学生只能是“书橱”，发展的后劲是不足的。
“先学后教，当堂训练”教学模式下的课堂不仅关注到知识，更关注到人的发展的诸多要素，它是一种多元发展的课堂教学模式，是一种着眼学生未来发展和生命质量发展的课堂教学模式。它以知识的掌握为载体，为推进器，以此带动人的其它诸多因素的发展。知识是作为课堂教学的显性目标而存在的，其背后的支撑是素质、能力、品行、习惯等。“先学”时，学生静下心来读书，培养了学生“宁静致远”的理想，克服了“浮躁”、“空虚”，在学中不断克服自身存在的各种问题，是一种自我的成长，更何况，教师在其中起着引导与引领的作用；“后教”时，同学之间的互助协作、和谐发展的思想得到最充分的体现，课堂已不是“自私”的场所，而是“共生共长共赢”的阵地。这样的课堂上没有了残酷的“竞争”，有的只是善意的帮助，没有了机械的知识学习，多了人与人之间和谐的相处，没有了自顾自的提高，在自身发展的同时，还关注与关心着同学的发展状态，不仅择善而从，而且希冀共同成长成功，携手共进成了所有同学的追求；“当堂训练”表面测试的是知识掌握情况，实际测试的是素质、品行、习惯在课堂中所发挥的真正作用，分数不再是唯一的检测依据，透过分数，发现学生发展中的诸多不足，从而为后面教学中学生的发展提供更有效的服务。
也许有人要问，现在高效课堂标准中不是还有诸如“要熟练使用多媒体”、“要让学生动起来”、“要让学生展示”等评价标准吗？我们以为，这些不是事物的本质，而只是表象，事物的本质是“怎样干好就怎样干”。
多媒体是要用，但要看用在什么时间，用在什么地方，用在哪一个方面，怎样用。如果只是为了吸引、展示，那这样的多媒体还是不用为好。我们以为多媒体的运用一定要体现“只是手段，不是目的”的思想，用与不用完全由课堂决定，由学生决定，由学情决定，而不是由教师决定，由事前的预设决定。
课堂是要让学生动起来，但要看如何动，什么时候动。动，必须从实质上去把握，决不能为动而动。为动而采取诸多形式主义的东西，致使课堂变成“骚动、躁动、浮动”的课堂，这样“动”起来的课堂只会戕害学生，只能使学生遭殃。我们以为，最好的动不是身动，而是“心动、行动、激动”，也就是让学生在课堂上发自内心地追求，“以静制动”、“以静取动”、“以静观动”，让学生在“静静的”学习中实现自我的升华与彼此的提升，这样的“静”实际上是最大的、最有效的“动”，而事实上，真正的学习是“静”的，静中显动，静为动生，只有发自内心的、思想的动，才是最真实和真正的动。
展示，是学生课堂自觉、自动发展的一种形式，但展示绝不能只是让学生显示自身的优点，更不能是重复，亦必须服从学科学习的要求。展示的形式不应是单一的，一成不变的，而是多样的，可以是自我展示，也可以是彼此展示，还可以是全班展示。通过展示，不仅看到优点、优势，更能发现问题，彼此指出，为其新的发展找到发展点，使其有更好的展示。我们以为课堂切忌为展示而展示，随意展示，盲目展示，单一展示。展示必须依从课堂的需要，如果实需展示，则展示，这样的展示对推动课堂的发展，学生的发展有效，否则，就取消展示。
“先学后教，当堂训练”教学模式虽然已经历了３０年的实验，虽然获得了江苏省基础教育教改成果特等奖，但其内涵之丰，意蕴之深，仅靠这短浅的文字是无法完全弄透弄明的。事实上，我们正在进行的省级规划课题“先学后教，当堂训练”的深化研究正在不断引向深入，在研究中，我们有着更多的收获，更大的收益，我们坚信，一定会一步一步走进其内核，把握其实质，为高效课堂的打造找到一条最为便捷而富有实效的教改之路。
Ｆｕｎｄａｍｅｎｔａｌ Ｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃｓ ｏｆ “Ｔｅａｃｈｉｎｇ ａｆｔｅｒ Ｌｅａｒｎｉｎｇ ａｎｄ
Ｃｌａｓｓｒｏｏｍ Ｄｒｉｌｌｓ”
ＬＩＵ Ｊｉｎ－ｙｕ
（Ｔａｉｘｉｎｇ Ｙａｎｇｓｉ Ｈｉｇｈ Ｓｃｈｏｏｌ， Ｔａｉｘｉｎｇ ２２５４００， Ｃｈｉｎａ）
Abstract: Ｔｈｉｓ ｅｓｓａｙ ｍａｉｎｌｙ ｄｉｓｃｕｓｓｅｓ ｔｈｒｅｅ ａｓｐｅｃｔｓ ｏｎ ｔｈｅ ｔｏｐｉｃ： ｃｏｎｎｏｔａｔｉｏｎ ｏｆ ｔｅａｃｈｉｎｇ ａｆｔｅｒ ｌｅａｒｎｉｎｇ ａｎｄ ｃｌａｓｓｒｏｏｍ ｄｒｉｌｌｓ； ｉｔｓ ｆｕｎｄａｍｅｎｔａｌ ｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃｓ； ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔ ｓｔａｎｄａｒｄｓ ｆｏｒ ｅｆｆｅｃｔｉｖｅ ｃｌａｓｓｒｏｏｍ ｔｅａｃｈｉｎｇ．
Key words: ｔｅａｃｈｉｎｇ ａｆｔｅｒ ｌｅａｒｎｉｎｇ； ｃｌａｓｓｒｏｏｍ ｄｒｉｌｌ； ｔｅａｃｈｉｎｇ ｍｏｄｅｌ