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【摘 要】在前工业时代，职业性学习具有整体性特征；进入工业时代之后，职业教育进入割裂状态，这一趋势一直保持到现在。在以工业4.0为标志的新工业时代，生产过程的分工将逐渐被打破，人类的生产将有可能回到整体化的状态，在此情况下职业教育也应因势而变，按照融合而非割裂的思维面对新的挑战。
【关键词】新工业时代；劳动分工融合；职业教育
【中图分类号】G717 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）28-0019-05
【作者简介】臧志军，江苏理工学院（江苏常州，213001）教师，副研究员，主要研究方向为职业教育基本理论。
党的十九大提出了“中国特色社会主义进入新时代”的战略判斷，显然，这一判断是基于对我国当前所处的政治、经济、社会的重新认识做出的，其中值得关注的一点是对科技革命与产业革命的重新认识。早在2014年，习近平主席就曾在《法兰克福汇报》发表署名文章，表示“当前全球新一轮科技和产业革命呼之欲出”，并重点提到德国“工业4.0”战略。可以说，新工业时代是中国新时代的重要组成部分，而新的产业革命也必将带来职业教育的重大革新。
一、职业教育的工业化特征
（一）前工业时代的职业性学习
早在现代职业教育诞生之前，人类传承生存技巧、培育职业技能的教育活动就已存在了成千上万年。对一些仍处于原始状态的族群的研究表明，部族的年轻人在很小的时候就跟随成年人学习狩猎技巧，而成年人也会有意识地进行知识和技能的传授。[1]这种活动显然是后来的学徒学习的原型。在社会分工达到一定的成熟度后，一些职业开始相对固定下来，逐渐出现师带徒的现象，特别是在手工业高度发达后，师徒关系成为一种重要的技能传承结构。与学校形式的职业学习相比，学徒学习具有一些鲜明的特征：
1.学习内容非结构化。师傅很少为徒弟编制结构化的教材，而是随机地教一些实用技能。尽管会出现一些专门为学徒编写的教学内容，如为店员学徒编的算术课本、为中医学徒编的《汤头歌》，但完整的教材仍不多见，所以总体上学习内容仍然是非结构化的。
2.师傅一般进行技能的整体传授。俗语“师傅领进门、修行在个人”说明了个人学习主动性的重要性，也说明了在传统状态下师傅的技艺传授与“教育”的标准相距甚远。师傅一般只通过具体劳动向学徒进行技能展示，而学徒主要通过模仿、反复操练来掌握技能。有调查表明，把技能当作一个整体来教而不是分割成一项项技能点甚至是师傅们有意识的行为，因为他们相信“学徒就是学规矩”，而不仅仅是学习具体的技能。[2]
3.学徒的劳动对象是作为整体的产品。尽管几千年来人类的劳动分工不断细化，但只有到了资本主义时代，分工才真正达到极致。亚当·斯密曾对制一根针需18道工序、每个工人只专门从事其中一道工序感到惊奇，这从一个侧面说明如此彻底的分工对于斯密时代的人来说仍然是稀奇事。有研究表明，我国唐代就出现了唐三彩制作工艺的高度分工，有的工匠只从事掐丝工艺。但总的来说，这只会发生在官方的大型工场中，在民间特别是师带徒的过程中，学徒的学习任务是完成整个产品，而不仅仅是产品中的某一个零件。
4.学习场景与工作场景同一。传统状态下也有少数行会、商会为学徒创造一个集体学习的独立场，但绝大多数的学徒学习发生在工作现场，是通过“做”来学。当然这与“做中学”还有所区别，后者是通过“做”来学习超越具体场景的抽象知识，而前者只是通过“做”来学习具体技能。
以上的分析表明，前现代学徒学习的最大特征就是“整体性”，从学习内容、学习方法到学习场域都强调整体，而不愿意将其割裂。这是与当时知识体系分工不明确、劳动对象相对简单等的经验技术发展阶段相适应的。
（二）工业时代的职业教育
韦伯观察到19世纪的普鲁士出现了传统学徒制的崩裂，大量学徒离开师傅进入工厂劳动，成为技术工人。[3]实际上，如果不是到19世纪末政府强力介入，德国的学徒制也要像英国一样瓦解了。伴随着学徒制的式微是职业学校的兴起，19世纪后半叶德国机械制造钢铁企业举办的工厂技校就是典型的职业学校。[4]在资本主义和机器化大生产盛行后兴起的职业学校中的学习与传统学徒学习显然存在巨大差异，主要表现在：
1.学习内容开始结构化。与工业生产中精细的分工相一致，职业学校对知识进行了细致的分工，分科式课程成为主流。每门课又按照知识逻辑或生产逻辑进行了重新排列。学生只有学完前一阶段的知识之后才能进入下一阶段的学习，与传统学徒的非线性学习大相径庭。
2.每位教师只传授他所熟悉的那部分知识与技能，所有教师的传授相加才能构成完整的技能体系。与知识的分科相适应，教师也是分科的。教师只掌握某一工作某一方面的知识和技能，从而成为“专门人员”。
3.学生的劳动对象更多的是某一产品的零件，而不再是完整的产品。由于产业界的高度分工，越来越多的工人只生产某一产品的某一零件，亨利·福特甚至专门为整个过程只需3分5秒的装配活塞杆的简单劳动设计了一个独立的工作岗位。[5]与此相适应，学生也不像学徒那样需要完成整个产品，而只需完成对零件的学习即可。
4.学习场景与工作场景分离。职业学校的出现对学习场景和工作场景进行了物理分隔，于是职业学校开始努力再造工作场景，但多数尝试都不太成功。
进入20世纪，电力驱动的大规模生产引发了第二次工业革命，此时生产劳动的分工越发细化，以福特制为代表的大规模生产方式追求技能的极简化、岗位化。与此相适应，职业学校也开始追求岗位能力培养，集大成者就是诞生于二战期间的能力本位教育模式（CBE）。它把职业教育活动的起点设定为岗位的能力要求，学生只需要掌握该岗位要求掌握的知识和能力即可。如前所述，大机器生产条件下的岗位设置是高度分工的结果，因此以岗位为基础的职业教育设计只能带来知识与技能、学习者与学习对象、学习者与生产对象之间的割裂。这种割裂在马克思的话语体系里面就是“异化”。 与前现代职业性学习的“完整性”特征相比，工业时代职业教育的最大特点就是“割裂性”，那么这种“割裂式”的职业教育是否能够适应即将到来的新工业时代的要求？
二、以工业4.0为标志的新工业时代的生产特征和对职业教育的新要求
（一）新工业时代的生产特征
德国人发明了“工业4.0”一词，他们认为，将来企业建立全球网络，机器、存储系统和生产设施融入虚拟网络-实体物理系统，以相互独立地自动交换信息、触发动作和控制，从根本上改善包括制造、工程、材料使用、供应链和生命周期管理的工业过程。[6]
这一变化将使工业生产呈现前所未有的特征：
1.真正实现工业生产的灵活性。在工业4.0中，智能工厂拥有端到端的数字化网络，因此可以开展动态业务，随之产生动态工程流程，产品形态、生产工艺即使到最后阶段也可以改变。企业可以在生产的每个环节考虑个体和客户特殊需求，从而真正实现“大规模定制”。即使进行一次性生产且产量很低，企业也能获利。
2.重新定义“岗位”。在传统工业生产中，岗位是最小的生产单元，所以培养岗位能力非常重要，职业教育也以岗位能力需求为基本参照。而在工业4.0中，智能工厂能够管理复杂的事物，不容易被干扰，能够更有效地制造产品，智能产品理解自己被制造的细节以及将被如何使用，从而使生产效率得到极大提高。相当数量的传统上由人占据的岗位被让渡给智能设备，人的岗位将变得不再固化。
3.重新定义技术、生产与人的关系。在工业4.0时代，人与技术、人与机器的持续互动成为可能，人将更多地作为一个变量而不是一个常量参与到生产过程当中，即所谓“人在回路中”。那种掌握了简单技能就能上岗的工作会越来越少，工作能力要求将有可能复杂到打破设计、制造、销售、维护之间的界限，要求劳动者具有极高的复合型能力。
很明显，工业4.0在努力追求把简单的重复劳动交给机器，复杂劳动归于人类（实际上机器也正在许多复杂劳动上取代人）。前工业时代的生产是整体性的，所以职业学习也是整体性的；工业时代的生产是割裂性的，职业教育也是割裂性的。那么，以工业4.0为标志的新工业时代追求整体性劳动，职业教育该怎么办？
（二）新工业时代对职业教育的新要求
如果工业4.0描绘的未来图景能够实现，那将对职业教育产生革命性的影响。
首先，工业4.0不再需要生产线上的“螺丝钉”，不会再容许由简单技能、重复劳动构成的岗位存在，人将从生产线上解放出来。智能工厂里的员工将主要是产品的设计者和智能生产系统的管理者，需要相当高的分析问题、解决问题的能力。
其次，工业4.0模糊了设计者、制造者、销售者之间的界限，跨学科能力成为工业4.0时代的人才特征。由于小批量、个性化生产将成为主流，产品的最终形态将与生产者密切相关，而不是像在传统工业生产中只与设计者有關。每个生产者都将成为产品形态的设计者、创造者，也有可能成为销售、售后的一环。这种人才素养结构对以分科教学为特征的现代教育显然是一个挑战。
最后，工业4.0将加速人才需求的两极分化。自20世纪70年代以来，随着自动化、智能化技术的引进，美国企业对高端技能岗位需求加大，同时低端技能岗位逐渐消失，大量的一线产业工人被迫转向第三产业，进而陷入贫困。工业4.0不仅试图把“动手”的工作交给机器，甚至努力把“动脑”的工作也交给机器，因此有可能会进一步加速劳动者的技能分流。如果不能因势而变，工业4.0对培养一线劳动者的职业教育而言可能是一种灾难。
三、职业教育的新选择
从上述分析可以看出，新工业时代想要变革的就是工业革命以来人与劳动、人与劳动对象的“割裂”或“异化”，把人、技术、劳动放回到统一的、和谐的、完整的场域中。毋庸置疑，职业教育也需要从这个角度来思考自己的未来选择。
（一）就业导向与教育导向
对于职业教育的功能，至少存在两种主流的观点，一种是以促进就业为目的的实质训练，一种是以改善普通教育为目的的形式训练。也许，从教育导向到就业导向是一个连续的谱系，不同国家的职业教育功能因为不同的政治经济背景而在这个谱系里处于不同的位置。那么，中国处于什么位置？
实质训练观在我国政府部门乃至职业教育内部有一定的市场，他们认为职业教育就是让人找到工作的就业教育，所以未来做什么在学校就要学什么。然而这受到相当数量家长的抵制，这些家长对职业学校的教师说：“孩子在学校学什么不重要，只要在学校不出事就行。”这实际上表明了家长对职业学校教育功能的重视，他们相信学技能只是手段，把孩子教育成人才是目的。这其实也是国际职业教育界一直坚持的观点，早在1998年，第二次世界职教大会就在宣言中强调“职业教育是普通教育的一个组成部分”。
新工业时代正在消灭工作世界的确定性，过多地关注实质训练和职业教育的就业功能，将培养出一批出了校门就失业的青年人。因此我们建议在未来的体系设计、制度设计中要让职业教育的功能定位更多地偏向教育一端。为应对这一变化，职业学校也应该在重视就业教育的同时同等重要地开展通识教育、生涯探索体验和专业基础教育，为学生选择升学通道提供帮助。
（二）宽口径与窄口径
我国自1952年建立高等教育的专业教育制度以来，高等教育的专业数长期处于上升状态。1954年发布的《高等学校专业分类设置》中共有257种专业，1963年增加到432种，到20世纪80年代初，全国高等教育实际设置的专业数已达到1300多种，其中仅工科专业数就达到686种，比1954年增长了3.75倍。进入20世纪末、21世纪初，许多反思的声音指出专业设置过细影响了学生的进一步发展，人才培养定位口径的宽窄之争开始倾向于前者，高等教育专业目录不断压缩。职业教育受此影响，专业目录的数量扩张受到抑制，但由于对接岗位的教育思想没有改变，职业学校中实际开设的专业、专业方向数量仍然非常庞大。
【关键词】新工业时代；劳动分工融合；职业教育
【中图分类号】G717 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）28-0019-05
【作者简介】臧志军，江苏理工学院（江苏常州，213001）教师，副研究员，主要研究方向为职业教育基本理论。
党的十九大提出了“中国特色社会主义进入新时代”的战略判斷，显然，这一判断是基于对我国当前所处的政治、经济、社会的重新认识做出的，其中值得关注的一点是对科技革命与产业革命的重新认识。早在2014年，习近平主席就曾在《法兰克福汇报》发表署名文章，表示“当前全球新一轮科技和产业革命呼之欲出”，并重点提到德国“工业4.0”战略。可以说，新工业时代是中国新时代的重要组成部分，而新的产业革命也必将带来职业教育的重大革新。
一、职业教育的工业化特征
（一）前工业时代的职业性学习
早在现代职业教育诞生之前，人类传承生存技巧、培育职业技能的教育活动就已存在了成千上万年。对一些仍处于原始状态的族群的研究表明，部族的年轻人在很小的时候就跟随成年人学习狩猎技巧，而成年人也会有意识地进行知识和技能的传授。[1]这种活动显然是后来的学徒学习的原型。在社会分工达到一定的成熟度后，一些职业开始相对固定下来，逐渐出现师带徒的现象，特别是在手工业高度发达后，师徒关系成为一种重要的技能传承结构。与学校形式的职业学习相比，学徒学习具有一些鲜明的特征：
1.学习内容非结构化。师傅很少为徒弟编制结构化的教材，而是随机地教一些实用技能。尽管会出现一些专门为学徒编写的教学内容，如为店员学徒编的算术课本、为中医学徒编的《汤头歌》，但完整的教材仍不多见，所以总体上学习内容仍然是非结构化的。
2.师傅一般进行技能的整体传授。俗语“师傅领进门、修行在个人”说明了个人学习主动性的重要性，也说明了在传统状态下师傅的技艺传授与“教育”的标准相距甚远。师傅一般只通过具体劳动向学徒进行技能展示，而学徒主要通过模仿、反复操练来掌握技能。有调查表明，把技能当作一个整体来教而不是分割成一项项技能点甚至是师傅们有意识的行为，因为他们相信“学徒就是学规矩”，而不仅仅是学习具体的技能。[2]
3.学徒的劳动对象是作为整体的产品。尽管几千年来人类的劳动分工不断细化，但只有到了资本主义时代，分工才真正达到极致。亚当·斯密曾对制一根针需18道工序、每个工人只专门从事其中一道工序感到惊奇，这从一个侧面说明如此彻底的分工对于斯密时代的人来说仍然是稀奇事。有研究表明，我国唐代就出现了唐三彩制作工艺的高度分工，有的工匠只从事掐丝工艺。但总的来说，这只会发生在官方的大型工场中，在民间特别是师带徒的过程中，学徒的学习任务是完成整个产品，而不仅仅是产品中的某一个零件。
4.学习场景与工作场景同一。传统状态下也有少数行会、商会为学徒创造一个集体学习的独立场，但绝大多数的学徒学习发生在工作现场，是通过“做”来学。当然这与“做中学”还有所区别，后者是通过“做”来学习超越具体场景的抽象知识，而前者只是通过“做”来学习具体技能。
以上的分析表明，前现代学徒学习的最大特征就是“整体性”，从学习内容、学习方法到学习场域都强调整体，而不愿意将其割裂。这是与当时知识体系分工不明确、劳动对象相对简单等的经验技术发展阶段相适应的。
（二）工业时代的职业教育
韦伯观察到19世纪的普鲁士出现了传统学徒制的崩裂，大量学徒离开师傅进入工厂劳动，成为技术工人。[3]实际上，如果不是到19世纪末政府强力介入，德国的学徒制也要像英国一样瓦解了。伴随着学徒制的式微是职业学校的兴起，19世纪后半叶德国机械制造钢铁企业举办的工厂技校就是典型的职业学校。[4]在资本主义和机器化大生产盛行后兴起的职业学校中的学习与传统学徒学习显然存在巨大差异，主要表现在：
1.学习内容开始结构化。与工业生产中精细的分工相一致，职业学校对知识进行了细致的分工，分科式课程成为主流。每门课又按照知识逻辑或生产逻辑进行了重新排列。学生只有学完前一阶段的知识之后才能进入下一阶段的学习，与传统学徒的非线性学习大相径庭。
2.每位教师只传授他所熟悉的那部分知识与技能，所有教师的传授相加才能构成完整的技能体系。与知识的分科相适应，教师也是分科的。教师只掌握某一工作某一方面的知识和技能，从而成为“专门人员”。
3.学生的劳动对象更多的是某一产品的零件，而不再是完整的产品。由于产业界的高度分工，越来越多的工人只生产某一产品的某一零件，亨利·福特甚至专门为整个过程只需3分5秒的装配活塞杆的简单劳动设计了一个独立的工作岗位。[5]与此相适应，学生也不像学徒那样需要完成整个产品，而只需完成对零件的学习即可。
4.学习场景与工作场景分离。职业学校的出现对学习场景和工作场景进行了物理分隔，于是职业学校开始努力再造工作场景，但多数尝试都不太成功。
进入20世纪，电力驱动的大规模生产引发了第二次工业革命，此时生产劳动的分工越发细化，以福特制为代表的大规模生产方式追求技能的极简化、岗位化。与此相适应，职业学校也开始追求岗位能力培养，集大成者就是诞生于二战期间的能力本位教育模式（CBE）。它把职业教育活动的起点设定为岗位的能力要求，学生只需要掌握该岗位要求掌握的知识和能力即可。如前所述，大机器生产条件下的岗位设置是高度分工的结果，因此以岗位为基础的职业教育设计只能带来知识与技能、学习者与学习对象、学习者与生产对象之间的割裂。这种割裂在马克思的话语体系里面就是“异化”。 与前现代职业性学习的“完整性”特征相比，工业时代职业教育的最大特点就是“割裂性”，那么这种“割裂式”的职业教育是否能够适应即将到来的新工业时代的要求？
二、以工业4.0为标志的新工业时代的生产特征和对职业教育的新要求
（一）新工业时代的生产特征
德国人发明了“工业4.0”一词，他们认为，将来企业建立全球网络，机器、存储系统和生产设施融入虚拟网络-实体物理系统，以相互独立地自动交换信息、触发动作和控制，从根本上改善包括制造、工程、材料使用、供应链和生命周期管理的工业过程。[6]
这一变化将使工业生产呈现前所未有的特征：
1.真正实现工业生产的灵活性。在工业4.0中，智能工厂拥有端到端的数字化网络，因此可以开展动态业务，随之产生动态工程流程，产品形态、生产工艺即使到最后阶段也可以改变。企业可以在生产的每个环节考虑个体和客户特殊需求，从而真正实现“大规模定制”。即使进行一次性生产且产量很低，企业也能获利。
2.重新定义“岗位”。在传统工业生产中，岗位是最小的生产单元，所以培养岗位能力非常重要，职业教育也以岗位能力需求为基本参照。而在工业4.0中，智能工厂能够管理复杂的事物，不容易被干扰，能够更有效地制造产品，智能产品理解自己被制造的细节以及将被如何使用，从而使生产效率得到极大提高。相当数量的传统上由人占据的岗位被让渡给智能设备，人的岗位将变得不再固化。
3.重新定义技术、生产与人的关系。在工业4.0时代，人与技术、人与机器的持续互动成为可能，人将更多地作为一个变量而不是一个常量参与到生产过程当中，即所谓“人在回路中”。那种掌握了简单技能就能上岗的工作会越来越少，工作能力要求将有可能复杂到打破设计、制造、销售、维护之间的界限，要求劳动者具有极高的复合型能力。
很明显，工业4.0在努力追求把简单的重复劳动交给机器，复杂劳动归于人类（实际上机器也正在许多复杂劳动上取代人）。前工业时代的生产是整体性的，所以职业学习也是整体性的；工业时代的生产是割裂性的，职业教育也是割裂性的。那么，以工业4.0为标志的新工业时代追求整体性劳动，职业教育该怎么办？
（二）新工业时代对职业教育的新要求
如果工业4.0描绘的未来图景能够实现，那将对职业教育产生革命性的影响。
首先，工业4.0不再需要生产线上的“螺丝钉”，不会再容许由简单技能、重复劳动构成的岗位存在，人将从生产线上解放出来。智能工厂里的员工将主要是产品的设计者和智能生产系统的管理者，需要相当高的分析问题、解决问题的能力。
其次，工业4.0模糊了设计者、制造者、销售者之间的界限，跨学科能力成为工业4.0时代的人才特征。由于小批量、个性化生产将成为主流，产品的最终形态将与生产者密切相关，而不是像在传统工业生产中只与设计者有關。每个生产者都将成为产品形态的设计者、创造者，也有可能成为销售、售后的一环。这种人才素养结构对以分科教学为特征的现代教育显然是一个挑战。
最后，工业4.0将加速人才需求的两极分化。自20世纪70年代以来，随着自动化、智能化技术的引进，美国企业对高端技能岗位需求加大，同时低端技能岗位逐渐消失，大量的一线产业工人被迫转向第三产业，进而陷入贫困。工业4.0不仅试图把“动手”的工作交给机器，甚至努力把“动脑”的工作也交给机器，因此有可能会进一步加速劳动者的技能分流。如果不能因势而变，工业4.0对培养一线劳动者的职业教育而言可能是一种灾难。
三、职业教育的新选择
从上述分析可以看出，新工业时代想要变革的就是工业革命以来人与劳动、人与劳动对象的“割裂”或“异化”，把人、技术、劳动放回到统一的、和谐的、完整的场域中。毋庸置疑，职业教育也需要从这个角度来思考自己的未来选择。
（一）就业导向与教育导向
对于职业教育的功能，至少存在两种主流的观点，一种是以促进就业为目的的实质训练，一种是以改善普通教育为目的的形式训练。也许，从教育导向到就业导向是一个连续的谱系，不同国家的职业教育功能因为不同的政治经济背景而在这个谱系里处于不同的位置。那么，中国处于什么位置？
实质训练观在我国政府部门乃至职业教育内部有一定的市场，他们认为职业教育就是让人找到工作的就业教育，所以未来做什么在学校就要学什么。然而这受到相当数量家长的抵制，这些家长对职业学校的教师说：“孩子在学校学什么不重要，只要在学校不出事就行。”这实际上表明了家长对职业学校教育功能的重视，他们相信学技能只是手段，把孩子教育成人才是目的。这其实也是国际职业教育界一直坚持的观点，早在1998年，第二次世界职教大会就在宣言中强调“职业教育是普通教育的一个组成部分”。
新工业时代正在消灭工作世界的确定性，过多地关注实质训练和职业教育的就业功能，将培养出一批出了校门就失业的青年人。因此我们建议在未来的体系设计、制度设计中要让职业教育的功能定位更多地偏向教育一端。为应对这一变化，职业学校也应该在重视就业教育的同时同等重要地开展通识教育、生涯探索体验和专业基础教育，为学生选择升学通道提供帮助。
（二）宽口径与窄口径
我国自1952年建立高等教育的专业教育制度以来，高等教育的专业数长期处于上升状态。1954年发布的《高等学校专业分类设置》中共有257种专业，1963年增加到432种，到20世纪80年代初，全国高等教育实际设置的专业数已达到1300多种，其中仅工科专业数就达到686种，比1954年增长了3.75倍。进入20世纪末、21世纪初，许多反思的声音指出专业设置过细影响了学生的进一步发展，人才培养定位口径的宽窄之争开始倾向于前者，高等教育专业目录不断压缩。职业教育受此影响，专业目录的数量扩张受到抑制，但由于对接岗位的教育思想没有改变，职业学校中实际开设的专业、专业方向数量仍然非常庞大。