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摘 要目前职校数学教学中，虽然普遍存在着教学反思，但由于受多种因素的影响，职校数学教师教学反思意识非常淡薄，教学反思的能力较弱的事实.如何提高教师的教学反思意识、增强教师的教学反思能力呢？笔者认为可以从加强理论学习做起。
【关键词】教学反思；数学教学；理论学习
批判理论为教学反思提供了理论依据，反思意味着批判，批判是反思的一种过程表达，批判理论的目的是促进自我反思的过程，教学反思具有批判性和评价性，它有利于培养教师的思考和分析的能力、钻研和创新精神，有利于提高教师的教学反思水平，而解决问题的关键是增强教师的反思意识和反思能力.
转变旧的观念是实施高职数学新课程的前提，而转变旧观念的过程是一个用新思想替换旧思想的坚决的改造过程，要想做到教学反思意识的加强，能力的提高，系统的理论学习是必不可少的. 理论对现实的反思精神决定了实践的超越性，只有将实践中反映出来的问题上升到理论层面加以剖析，才能探寻到根源，使主体的合理性水平得到提升和拓展，因此要不断学习教育教学理论，将读与思、读与教、读与研等结合起来，进而反思自己的教育教学实践。
另外，要想理智的看待“习惯性”、“熟悉的”的教学行为教师必须学习相关的教学理论并能深层次的反思它们，从而能促使自己的专业发展。
例如，阅读有关建构主义的文献，提高数学学习心理方面的理论水平，无疑可以更加深刻的分析他人或反思自我在相关理论指导之下的新型的甚至是“另类的”教学过程.
课例：抛物线的标准方程
师：前面我们认识了椭圆和双曲线的定义及标准方程，研究了它们各自的几何性质，谁能说一说，二者之间有哪些区别？
生：定义中描述得不一样，一个是到两定点距离之“和”等于常数；另一个是到两定点距离“差”的绝对值等于常数。
生：标准方程中的符号不一样，椭圆用“+”，双曲线用的“-”。
生：椭圆是一条封闭的曲线，双曲线是由两支开放的曲线构成的。
生：离心率也不一样，椭圆的离心率小于1，而双曲线的离心率大于1。
生：a，b，c的关系不一样，椭圆是a2=b2+c2，双曲线是c2=a2+b2。
生：椭圆的对称轴叫長轴和短轴，双曲线的对称轴叫实轴和虚轴。
师：离心率e是用
来定义，从它们的标准方程推导过程中可以发现，此值还等于曲线上的点到一个焦点的距离与到相应的准线的距离之比.那么此值与曲线的图形有无必然联系呢？
……（学生一直低声的嘀咕，但无人回答）
师：这个问题可能有点难以回答，咱们从某个特殊的位置来看这个问题，就能找到答案，如：过焦点且垂直于准线的直线与曲线的交点……
生：（师还没说完）曲线的顶点。
师：对！这样的顶点有什么特点？
生：有两个。
师：除了数量上的特点外，位置上有什么特点？
生：椭圆的顶点位于准线的同侧，双曲线的顶点位于双曲线的两侧。
师：咱们共同看看这是为什么？
师：假定（前提是假定！）准线是y轴，一个焦点的坐标为（3，0），如果椭圆的离心率为
，双曲线的离心率为2，同学们分别求椭圆与双曲线的顶点。
生：椭圆的两个顶点分别为（1，0）、（6，0）。
生：双曲线的两个顶点分别为（2，0）、（-3，0）。
师：如果有一钟曲线，它的离心率是1，即到焦点与到准线的距离相等的曲线，它的图象回有什么特征呢？
……
生：从特殊点看，它应是一条开放的曲线。
师：为什么？
生：因为它只有一个特殊点，如果条件不变（即准线为y轴，一个焦点坐标为（3，0），则在x轴上只有一个点
（，0），故图像不可能是封闭的，也不可有两支（教师带头鼓掌，学生给予了热烈的掌声）。
以下教师点题，进行了“抛物线的标准方程”的教学……
这是一个较典型的建构式教学的例子，前面的导入看似冗长，耽误了很长的时间，却挖掘了三种圆锥曲线之间的相同之处与各自的特点，通过适当的设问与点拨，向学生展示了知识的生成过程，对于学生建构抛物线的标准方程具有指导性作用.同时，学生之间、师生之间的互相交流又让学生有机会反思自己的认知——我的理解是什么？我是怎样想的？我的思路有哪些需要调整的地方？这是建构主义区别与其他学习理论的独特之处，其他学习理论最关注如何让每个学生都达到既定目标，建构主义认为这是不可能的，对同一个对象不同的学生有自己的认知方式、认知角度和认知结果.重要的是给每位学生主动活动的机会，并提供有价值的认知方式与结果，让他们去感受、去选择.因此，建构主义推崇“学生主动、自主的学习活动方式”.事实上，建构主义理论既给学生提供了从事认知活动的机会，又给他们提供了从事元认知活动的机会.
然而，建构主义理论正处在进一步发展与完善的阶段，它的关于学习的观点并非“无懈可击”，数学教学更是如此.由于建构主义的许多理论奠基于皮亚杰理论基础之上，而皮亚杰的若干基本观点也正面临着质疑，因此，建构主义的有些观点的理论的可靠性尚待确认.更有对“知识的学习必须通过自我建构去进行”的实验性研究也处于初期阶段，还没有充分的实验依据表明其教学的整体优越性，值得注意的是自主建构型教学应当与“学生中心论”的教学模式区别开来.
我们知道教学反思的目的是改进未来的教学，故阅读理论性文献、学习数学教育与教学理论是极为关键的一个环节，不可或缺.由此可见，进行理论学习是提高自身教学反思水平的一个重要手段，可以说，理论能使我们的教学反思走的更远.
参考文献
[1]管宏斌.对“数学教学反思”的反思[J].数学通报，2007（03）.
[2]周广强.教师专业能力培养与训练[M].北京：首都师范大学出版社，2007（03）.
[3]熊川武.论反思性教学[J].教育研究，2002.
[4]周龙影.教师的自我教育与反思[J].河北师范大学学报（教育科学版），2012.1.
[5]张大均.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2005.
[6]王春光等.反思型教师个人实践理论探究[J].东北师范大学学报，2009（01）.
作者简介
王茂敏（1970-），男，江苏省徐州市人。现为江苏省徐州技师学院高级讲师。研究方向为数学教育。
作者单位
江苏省徐州技师学院 江苏省徐州市 221000
【关键词】教学反思；数学教学；理论学习
批判理论为教学反思提供了理论依据，反思意味着批判，批判是反思的一种过程表达，批判理论的目的是促进自我反思的过程，教学反思具有批判性和评价性，它有利于培养教师的思考和分析的能力、钻研和创新精神，有利于提高教师的教学反思水平，而解决问题的关键是增强教师的反思意识和反思能力.
转变旧的观念是实施高职数学新课程的前提，而转变旧观念的过程是一个用新思想替换旧思想的坚决的改造过程，要想做到教学反思意识的加强，能力的提高，系统的理论学习是必不可少的. 理论对现实的反思精神决定了实践的超越性，只有将实践中反映出来的问题上升到理论层面加以剖析，才能探寻到根源，使主体的合理性水平得到提升和拓展，因此要不断学习教育教学理论，将读与思、读与教、读与研等结合起来，进而反思自己的教育教学实践。
另外，要想理智的看待“习惯性”、“熟悉的”的教学行为教师必须学习相关的教学理论并能深层次的反思它们，从而能促使自己的专业发展。
例如，阅读有关建构主义的文献，提高数学学习心理方面的理论水平，无疑可以更加深刻的分析他人或反思自我在相关理论指导之下的新型的甚至是“另类的”教学过程.
课例：抛物线的标准方程
师：前面我们认识了椭圆和双曲线的定义及标准方程，研究了它们各自的几何性质，谁能说一说，二者之间有哪些区别？
生：定义中描述得不一样，一个是到两定点距离之“和”等于常数；另一个是到两定点距离“差”的绝对值等于常数。
生：标准方程中的符号不一样，椭圆用“+”，双曲线用的“-”。
生：椭圆是一条封闭的曲线，双曲线是由两支开放的曲线构成的。
生：离心率也不一样，椭圆的离心率小于1，而双曲线的离心率大于1。
生：a，b，c的关系不一样，椭圆是a2=b2+c2，双曲线是c2=a2+b2。
生：椭圆的对称轴叫長轴和短轴，双曲线的对称轴叫实轴和虚轴。
师：离心率e是用
来定义，从它们的标准方程推导过程中可以发现，此值还等于曲线上的点到一个焦点的距离与到相应的准线的距离之比.那么此值与曲线的图形有无必然联系呢？
……（学生一直低声的嘀咕，但无人回答）
师：这个问题可能有点难以回答，咱们从某个特殊的位置来看这个问题，就能找到答案，如：过焦点且垂直于准线的直线与曲线的交点……
生：（师还没说完）曲线的顶点。
师：对！这样的顶点有什么特点？
生：有两个。
师：除了数量上的特点外，位置上有什么特点？
生：椭圆的顶点位于准线的同侧，双曲线的顶点位于双曲线的两侧。
师：咱们共同看看这是为什么？
师：假定（前提是假定！）准线是y轴，一个焦点的坐标为（3，0），如果椭圆的离心率为
，双曲线的离心率为2，同学们分别求椭圆与双曲线的顶点。
生：椭圆的两个顶点分别为（1，0）、（6，0）。
生：双曲线的两个顶点分别为（2，0）、（-3，0）。
师：如果有一钟曲线，它的离心率是1，即到焦点与到准线的距离相等的曲线，它的图象回有什么特征呢？
……
生：从特殊点看，它应是一条开放的曲线。
师：为什么？
生：因为它只有一个特殊点，如果条件不变（即准线为y轴，一个焦点坐标为（3，0），则在x轴上只有一个点
（，0），故图像不可能是封闭的，也不可有两支（教师带头鼓掌，学生给予了热烈的掌声）。
以下教师点题，进行了“抛物线的标准方程”的教学……
这是一个较典型的建构式教学的例子，前面的导入看似冗长，耽误了很长的时间，却挖掘了三种圆锥曲线之间的相同之处与各自的特点，通过适当的设问与点拨，向学生展示了知识的生成过程，对于学生建构抛物线的标准方程具有指导性作用.同时，学生之间、师生之间的互相交流又让学生有机会反思自己的认知——我的理解是什么？我是怎样想的？我的思路有哪些需要调整的地方？这是建构主义区别与其他学习理论的独特之处，其他学习理论最关注如何让每个学生都达到既定目标，建构主义认为这是不可能的，对同一个对象不同的学生有自己的认知方式、认知角度和认知结果.重要的是给每位学生主动活动的机会，并提供有价值的认知方式与结果，让他们去感受、去选择.因此，建构主义推崇“学生主动、自主的学习活动方式”.事实上，建构主义理论既给学生提供了从事认知活动的机会，又给他们提供了从事元认知活动的机会.
然而，建构主义理论正处在进一步发展与完善的阶段，它的关于学习的观点并非“无懈可击”，数学教学更是如此.由于建构主义的许多理论奠基于皮亚杰理论基础之上，而皮亚杰的若干基本观点也正面临着质疑，因此，建构主义的有些观点的理论的可靠性尚待确认.更有对“知识的学习必须通过自我建构去进行”的实验性研究也处于初期阶段，还没有充分的实验依据表明其教学的整体优越性，值得注意的是自主建构型教学应当与“学生中心论”的教学模式区别开来.
我们知道教学反思的目的是改进未来的教学，故阅读理论性文献、学习数学教育与教学理论是极为关键的一个环节，不可或缺.由此可见，进行理论学习是提高自身教学反思水平的一个重要手段，可以说，理论能使我们的教学反思走的更远.
参考文献
[1]管宏斌.对“数学教学反思”的反思[J].数学通报，2007（03）.
[2]周广强.教师专业能力培养与训练[M].北京：首都师范大学出版社，2007（03）.
[3]熊川武.论反思性教学[J].教育研究，2002.
[4]周龙影.教师的自我教育与反思[J].河北师范大学学报（教育科学版），2012.1.
[5]张大均.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2005.
[6]王春光等.反思型教师个人实践理论探究[J].东北师范大学学报，2009（01）.
作者简介
王茂敏（1970-），男，江苏省徐州市人。现为江苏省徐州技师学院高级讲师。研究方向为数学教育。
作者单位
江苏省徐州技师学院 江苏省徐州市 221000