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摘 要：当前，建构主义理论在各类教学过程中得以广泛应用，同样在高校马克思主义理论教学进程中，建构主义教育理论也被普遍接纳并在实践过程中得以实施。本文对建构主义理论视角下的三种教育理念进行了梳理，通过比较分析马克思主义理论传统教育模式与建构主义教育模式，对建构主义视角下高校马克思主义理论教育模式的转变问题进行了探析。用确立多样化校马克思主义理论教育模式、强化马克思主义理论学习者的主体性、革新马克思主义理论课程的结构体系、引用启发式马克思主义理论教学方法等方式来代替传统高校的马克思主义理论教育模式，丰富了相关的理论研究，具有一定的实践指导价值。
关键词：建构主义视角；马克思主义理论；教育模式
一、引言
20世纪90年代建构主义理论得到社会各界的广泛关注，尤其是教育学界，以建构主义理论为导向的各类教育模式逐渐在教学过程中应用。由于理论知识的形成过程是对客观物质世界能动反映的过程，故而其也是一个具有主动性的建构过程。近些年来，随着互联网信息技术在高校的普遍应用，建构主义教学模式还是凸显其优越性，它在高校教学过程的各个环节都有独具特色的见解，对国内高校教育工作的顺利开展有重大的影响效用。从本质上来说，建构主义在教育过程中是一种整体性的认知学习过程，其指出理论知识的学习过程不是被动的导入过程，而是在教师创建学习情境、提出学习问题、解决问题的知识建构过程，在整个教育过程中注重个体主体性的发挥。在持续理论探讨与实践研究的背景下，建构主义逐渐成为一种独具特色的理论教育体系，故而，本文在建构主义视角下对高校马克思主义理论教育模式进行探析，具有一定的时代进步性。
二、建构主义理论视角下的教育理念
第一，主动性教育理念。建构主义理论视角下，整个教育不能将理论知识看作为绝对化的真知传达给学者，其身份主要是学生认知建构过程中的辅助者与合作者。同时，学生也不是被动的理论学习者，而是具有主观能动性的理论知识建构者，高校教师在整个教学进程中起着“敲边鼓”的作用，具体体现在学生主动认知进程中的纠偏与干预。故而，建构主义理论倡导的是主动性的教育理念，经由学者们的主动性认知有效的实现高校教学目标。
第二，协作化教育理念。建构主义理论视角下，教学工作提倡协作化教育观，在互相协作的教育理念中，促使学生的学习更为符合事物发展的客观性。在相同的学习情境下处在不同阶段的学生所获知识不同，即使是在相同发展阶段的学生对客观事物的认知与理解也会有偏差，再加上每一个独立的学习个体都有自身独有的认知结构，当个体处在封闭化的学习氛围中，其很难获取比较满意的学习效果，故而，学生们需要彼此协作来展开学习，并逐渐加强彼此之间的互动协作度，帮助学生们获取不同于自己观点的理论知识，不断扩充自身的认知结构与理论体系，进而帮助其更好的认知客观世界。
第三，情境化教育理念。建构主义理论视角下，高校教育工作倡导设定符合实际的教学任务，尽量避免一些过于不符实际、过于抽象的教学内容。教师的教学设计要依据现实的教学情境，旨在帮助学生提升他们解决现实问题的技能，究其原因在于学生的学习往往与一些现实情境的契合度比较高。在整个学习情境里，学生们凭借自身固有的认知经验与知识结构去顺应与同化那些新的理论知识，假如说固有的认知经验与知识结构不能够很好的顺应与同化新知识、新理论，那么他们固有的认知经验与知识结构就会出现主动的改造与顺应。在这样的顺应与同化往复循环模式下，学生便逐渐形成对理论知识的初始化建构。
三、比较分析马克思主义理论传统教育模式与建构主义教育模式
马克思主义理论传统教育模式下，整个理论教育工作的核心是教师，学生的主体地位并没有得到关注。故而，当下高校马克思主义理论教育模式不具科学性：一方面，马克思主义理论传统教育以理论灌输为主导，旨在通过理论指导来提升学生的人生观与价值观，此种教育模式忽视了学习者主观能动性的发挥，此外，在整个教育过程中也不注重学生个性与兴趣的培养；另一方面，马克思主义理论传统教育的核心在于教育方法、教学实践与教育形式统一化发展，而留给学生自我发展的空间寥寥无几；另外，马克思主义理论传统教育并不运用创设问题情境的教学方法，也没有将社会实践完美的导入到理论的教学过程中去，加上马克思主义理论学习自身的特性，使得多数学生学习的积极性不够。此类种种致使高校整个马克思主义理论教育脱离学生、脱离实际，在一定程度上限制了学生主体性的发挥。
不同于马克思主义理论传统教育模式，建构主义教育模式有其自身的特殊性，具体体现在以下两个方面：一是，建构主义教育模式比较重视学者在整个学习过程中的主体地位，故而其尤为关注个体之间存在的差异性。建构主义教育模式下整个教学过程具有人文性，在教学进程中其推崇将学生从被动的接受者转换为主动的知识建构者，开发学生的创新精神，致力于理论知识的迁移，帮助学生达成学以致用的教学目标，这在一定程度上激发了学生的学习热情，同时还能够帮助学生打造一种主动探索的学习习惯；二是，建构主义教育模式在设置教学情景的前提下开展理论教学，并努力提升学生的领悟能力，这不仅能够帮助学生及时把握所学的理论知识，同时也打开了学生想象的思维。
四、建构主义视角下的高校马克思主义理论教育模式的转变
首先，确立多样化高校马克思主义理论教育模式。在高校马克思主义理论传统教育模式中，教育方法相对比较单一，加强学生认知素养的教学方式还滞留于理论知识的灌输中，鲜有涉及其他的教育模式，这不但使得高校马克思主义理论教育的狭隘化，同时还阻碍了学生学习潜力最大限度的开发。马克思主义理论是一种强化学生人生观、价值观的理论课程，它需要教学动态化的理论教学环境，同时它还兼顾了人文学科与科学学科的理论范畴。所以说，在建构主义视角下，高校需要确立多样化高校马克思主义理论教育模式。为了促使高校有效的实现这一教育目标，需要将建构主义教育理论导入到高校马克思主义理论的教学进程中，建构主义教育理论能够把学生的学习情境与当下的教育方法有效结合，对高校实现马克思主义理论教育目标更有利。 其次，强化马克思主义理论学习者的主体性。建构主义视角下，高校教育模式在实施进程中更为注重学生主体性的发挥，所以，高校教师需要以积累学生的理论知识作为出发点，科学设置马克思主义理论课程的讲授内容，此外，教师还需要通过与学生商定，最终确定马克思主义理论的课程内容。在选择马克思主义理论课程内容的过程中，需要结合学生实际学习状况，以学生的知识架构与固有经验为向导进行择取，另外，还需要考虑到所选内容项目的可理解性与难度系数，选出的课程内容要符合学生的学习能力，这不但可以增强学生学习的主动性，还可以有效促进学生转变为理论知识的主动建构者。
再次，革新马克思主义理论课程的结构体系。在高校马克思主义理论传统教育课程中，教师一般会把马克思主义理论教学界定为一种思想理论的教授，与此同时，教师还会凭借课程的时段特点来设置马克思主义理论的讲授方式，整个教学重心全部放在设置课程、选择课程内容以及设置课程结构等方面。从实质上来说，高校马克思主义理论课程的核心是学生不是教材，如若本末倒置将会阻碍学生主体性的发挥。建构主义视角下，高校马克思主义理论教学需要突显学生的主体地位以及教师的引导者地位，另外，还需要教师为学生提供必要的理论材料，及时给予学生思想辅导，帮助学生自省，找出自己思想意识上的不足之处。
第四，引用启发式马克思主义理论教学方法。维果斯基的“最近发展区理论”要求高校教学进程中引用启发式教学方法，此理论具体含义是指现有水平与可能发展水平之间的区域。故而，高校马克思主义理论教学方法应着眼于学生们的最近发展区，为学生们提供一些带有难度的课程内容，为马克思主义理论学者们创设出一个互动化的学习情境，实现彼此间的相互协作，不断调动学生的学习积极性，发挥他们的学习潜能，超越其现有的最近发展区进而达到下一发展水平阶段，然后以此为基础进行下一个发展区的开拓。
参考文献：
[1]傅如良，张雷声，谭顺.马克思主义理论学科：结构、特征与建设[J].学术界，2009，01：69-79.
[2]栾颖娜，王明明，姜海洋.新时期我国高校思想政治教育工作改革和发展的模式研究——以马克思主义人学为视角[J].成人教育，2010，05：60-61.
[3]王永贵.意识形态领域新挑战与马克思主义大众化[J].当代世界与社会主义，2010，06：21-25.
[4]牛玉峰，王燕丽，黄立丰.高校马克思主义理论教育实践主体建设的几点思考——基于马克思主义人学观的视角[J].思想教育研究，2010，01：33-36.
[5]黄丽霞，蒋永福，傅荣贤.基于新建构主义的高校信息素质教育模式研究[J].图书情报工作，2014，07：35-39.
（作者单位：郑州财税金融职业学院）
关键词：建构主义视角；马克思主义理论；教育模式
一、引言
20世纪90年代建构主义理论得到社会各界的广泛关注，尤其是教育学界，以建构主义理论为导向的各类教育模式逐渐在教学过程中应用。由于理论知识的形成过程是对客观物质世界能动反映的过程，故而其也是一个具有主动性的建构过程。近些年来，随着互联网信息技术在高校的普遍应用，建构主义教学模式还是凸显其优越性，它在高校教学过程的各个环节都有独具特色的见解，对国内高校教育工作的顺利开展有重大的影响效用。从本质上来说，建构主义在教育过程中是一种整体性的认知学习过程，其指出理论知识的学习过程不是被动的导入过程，而是在教师创建学习情境、提出学习问题、解决问题的知识建构过程，在整个教育过程中注重个体主体性的发挥。在持续理论探讨与实践研究的背景下，建构主义逐渐成为一种独具特色的理论教育体系，故而，本文在建构主义视角下对高校马克思主义理论教育模式进行探析，具有一定的时代进步性。
二、建构主义理论视角下的教育理念
第一，主动性教育理念。建构主义理论视角下，整个教育不能将理论知识看作为绝对化的真知传达给学者，其身份主要是学生认知建构过程中的辅助者与合作者。同时，学生也不是被动的理论学习者，而是具有主观能动性的理论知识建构者，高校教师在整个教学进程中起着“敲边鼓”的作用，具体体现在学生主动认知进程中的纠偏与干预。故而，建构主义理论倡导的是主动性的教育理念，经由学者们的主动性认知有效的实现高校教学目标。
第二，协作化教育理念。建构主义理论视角下，教学工作提倡协作化教育观，在互相协作的教育理念中，促使学生的学习更为符合事物发展的客观性。在相同的学习情境下处在不同阶段的学生所获知识不同，即使是在相同发展阶段的学生对客观事物的认知与理解也会有偏差，再加上每一个独立的学习个体都有自身独有的认知结构，当个体处在封闭化的学习氛围中，其很难获取比较满意的学习效果，故而，学生们需要彼此协作来展开学习，并逐渐加强彼此之间的互动协作度，帮助学生们获取不同于自己观点的理论知识，不断扩充自身的认知结构与理论体系，进而帮助其更好的认知客观世界。
第三，情境化教育理念。建构主义理论视角下，高校教育工作倡导设定符合实际的教学任务，尽量避免一些过于不符实际、过于抽象的教学内容。教师的教学设计要依据现实的教学情境，旨在帮助学生提升他们解决现实问题的技能，究其原因在于学生的学习往往与一些现实情境的契合度比较高。在整个学习情境里，学生们凭借自身固有的认知经验与知识结构去顺应与同化那些新的理论知识，假如说固有的认知经验与知识结构不能够很好的顺应与同化新知识、新理论，那么他们固有的认知经验与知识结构就会出现主动的改造与顺应。在这样的顺应与同化往复循环模式下，学生便逐渐形成对理论知识的初始化建构。
三、比较分析马克思主义理论传统教育模式与建构主义教育模式
马克思主义理论传统教育模式下，整个理论教育工作的核心是教师，学生的主体地位并没有得到关注。故而，当下高校马克思主义理论教育模式不具科学性：一方面，马克思主义理论传统教育以理论灌输为主导，旨在通过理论指导来提升学生的人生观与价值观，此种教育模式忽视了学习者主观能动性的发挥，此外，在整个教育过程中也不注重学生个性与兴趣的培养；另一方面，马克思主义理论传统教育的核心在于教育方法、教学实践与教育形式统一化发展，而留给学生自我发展的空间寥寥无几；另外，马克思主义理论传统教育并不运用创设问题情境的教学方法，也没有将社会实践完美的导入到理论的教学过程中去，加上马克思主义理论学习自身的特性，使得多数学生学习的积极性不够。此类种种致使高校整个马克思主义理论教育脱离学生、脱离实际，在一定程度上限制了学生主体性的发挥。
不同于马克思主义理论传统教育模式，建构主义教育模式有其自身的特殊性，具体体现在以下两个方面：一是，建构主义教育模式比较重视学者在整个学习过程中的主体地位，故而其尤为关注个体之间存在的差异性。建构主义教育模式下整个教学过程具有人文性，在教学进程中其推崇将学生从被动的接受者转换为主动的知识建构者，开发学生的创新精神，致力于理论知识的迁移，帮助学生达成学以致用的教学目标，这在一定程度上激发了学生的学习热情，同时还能够帮助学生打造一种主动探索的学习习惯；二是，建构主义教育模式在设置教学情景的前提下开展理论教学，并努力提升学生的领悟能力，这不仅能够帮助学生及时把握所学的理论知识，同时也打开了学生想象的思维。
四、建构主义视角下的高校马克思主义理论教育模式的转变
首先，确立多样化高校马克思主义理论教育模式。在高校马克思主义理论传统教育模式中，教育方法相对比较单一，加强学生认知素养的教学方式还滞留于理论知识的灌输中，鲜有涉及其他的教育模式，这不但使得高校马克思主义理论教育的狭隘化，同时还阻碍了学生学习潜力最大限度的开发。马克思主义理论是一种强化学生人生观、价值观的理论课程，它需要教学动态化的理论教学环境，同时它还兼顾了人文学科与科学学科的理论范畴。所以说，在建构主义视角下，高校需要确立多样化高校马克思主义理论教育模式。为了促使高校有效的实现这一教育目标，需要将建构主义教育理论导入到高校马克思主义理论的教学进程中，建构主义教育理论能够把学生的学习情境与当下的教育方法有效结合，对高校实现马克思主义理论教育目标更有利。 其次，强化马克思主义理论学习者的主体性。建构主义视角下，高校教育模式在实施进程中更为注重学生主体性的发挥，所以，高校教师需要以积累学生的理论知识作为出发点，科学设置马克思主义理论课程的讲授内容，此外，教师还需要通过与学生商定，最终确定马克思主义理论的课程内容。在选择马克思主义理论课程内容的过程中，需要结合学生实际学习状况，以学生的知识架构与固有经验为向导进行择取，另外，还需要考虑到所选内容项目的可理解性与难度系数，选出的课程内容要符合学生的学习能力，这不但可以增强学生学习的主动性，还可以有效促进学生转变为理论知识的主动建构者。
再次，革新马克思主义理论课程的结构体系。在高校马克思主义理论传统教育课程中，教师一般会把马克思主义理论教学界定为一种思想理论的教授，与此同时，教师还会凭借课程的时段特点来设置马克思主义理论的讲授方式，整个教学重心全部放在设置课程、选择课程内容以及设置课程结构等方面。从实质上来说，高校马克思主义理论课程的核心是学生不是教材，如若本末倒置将会阻碍学生主体性的发挥。建构主义视角下，高校马克思主义理论教学需要突显学生的主体地位以及教师的引导者地位，另外，还需要教师为学生提供必要的理论材料，及时给予学生思想辅导，帮助学生自省，找出自己思想意识上的不足之处。
第四，引用启发式马克思主义理论教学方法。维果斯基的“最近发展区理论”要求高校教学进程中引用启发式教学方法，此理论具体含义是指现有水平与可能发展水平之间的区域。故而，高校马克思主义理论教学方法应着眼于学生们的最近发展区，为学生们提供一些带有难度的课程内容，为马克思主义理论学者们创设出一个互动化的学习情境，实现彼此间的相互协作，不断调动学生的学习积极性，发挥他们的学习潜能，超越其现有的最近发展区进而达到下一发展水平阶段，然后以此为基础进行下一个发展区的开拓。
参考文献：
[1]傅如良，张雷声，谭顺.马克思主义理论学科：结构、特征与建设[J].学术界，2009，01：69-79.
[2]栾颖娜，王明明，姜海洋.新时期我国高校思想政治教育工作改革和发展的模式研究——以马克思主义人学为视角[J].成人教育，2010，05：60-61.
[3]王永贵.意识形态领域新挑战与马克思主义大众化[J].当代世界与社会主义，2010，06：21-25.
[4]牛玉峰，王燕丽，黄立丰.高校马克思主义理论教育实践主体建设的几点思考——基于马克思主义人学观的视角[J].思想教育研究，2010，01：33-36.
[5]黄丽霞，蒋永福，傅荣贤.基于新建构主义的高校信息素质教育模式研究[J].图书情报工作，2014，07：35-39.
（作者单位：郑州财税金融职业学院）