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【论文摘要】:课堂提问是联系师生之间思维活动的重要纽带和开启学生智慧之门的钥匙。科学有效的课堂提问是实现有效教学的重要手段。本文结合笔者的教学实践,从课堂提问应抓住恰当的时机、选择合适的问题设计形式、把握好设问的“度”,找到最佳切入点等三方面谈点体会。
【关键词】:课堂教学 提问 有效性 策略
问题式教学作为课堂教学的重要方法,在激发学生的思维,提高对知识的认识和升华,最终形成历史规律性认识方面起着重要的作用。课堂提问是联系师生之间思维活动的重要纽带和开启学生智慧之门的钥匙。科学有效的课堂提问能够活跃课堂气氛,激发学生的学习兴趣,启发学生的思维,及时反馈教学信息,促进教学行为矫正,从而提高课堂教学的有效性。为此,历史课堂提问应抓住恰当的时机、选择合适的问题设计形式、把握好设问的“度”,找到最佳切入点。下面结合笔者的教学实践,就如何有效提问,提高课堂教学质量谈点体会。
一、问题的提出要恰到时机,匠心独运
1.于课前预习时设问——整体感知课文
许多学生都不太重视课前预习,认为预习可有可无;或者是简单地认为预习就是将课本浏览一遍。结果上课时,面对教师的简单提问还是云里雾里,找不着北。为纠正学生想法上的偏差,教师必须当好“向导”,做学生的领路人,努力开发课前,在课前充分考虑教材知识和学生的认知水平与思维特点,科学地、有针对性地设计问题,让学生带着问题去学习,用问题的解决来完成学习任务。比如在学习“美国独立战争”前,教师设计了如下思考题作为课前预习任务:
(1)美国的国旗叫什么名字?每一个图案代表了什么?寓意何在?
(2)你能从美国国旗想到美国的诞生、发展过程吗?
(3)美国何时独立?至今有多少年的历史?有人说美国是一个没有童年的国度,对此,你是如何理解的?
(4)华盛顿在美国的地位如何?你知道美国人对他的尊称吗?
(5)你知道美国的国体与政体吗?你能说出其历史渊源和现实影响吗?
(6)关于美国,你还有哪些了解?请给身边的同学说说。
学生通过对问题的解决,不仅掌握了必要的基础知识,拓展了知识面,思维也活跃了,从整体上感知了课文,而且课堂上师生、生生之间交流互动充分,课堂气氛融洽。
2.于导课伊始时设问——引领学生入戏
一堂好课首先要有一个好的开头,以引导学生进入情境。正如好戏开始,鼓乐齐鸣,声势震天,自然先声夺人。历史课运用设疑亦是如此.导课伊始,或创设情境,或设置悬念,激发学生学习兴趣,由疑到思,尽快入戏。
如在学习《新民主主义革命》这节课时,教师一开始就提出一个问题,“为庆祝新中国诞生,在开国大典上54门礼炮齐鸣了28响,你知道这是为什么?”然后告诉学生,设置54们礼炮是为了纪念五四运动,齐鸣28响是为了纪念中国共产党成立后领导人民进行了28年浴血奋战,终于取得了新民主主义革命的胜利。那么,为什么要在如此隆重的时刻纪念五四运动?五四运动是怎样爆发的?为什么会爆发?中国共产党的成立有什么重要意义?这样的设问不仅悄无声息地自然顺畅地过渡到第一目“五四运动和中国共产党的成立”新课的学习,而且会使学生注意力高度集中,会使他们兴趣盎然,从而在主动、轻松的心态中进入探索新知识的境界。
3.于重难点处设疑——解决思维障碍
叶圣陶先生认为,教师不仅要教,而且要导。如何“导”呢?认为:“一要提问,二要指点。宜揣摩何处为学生所不易领会,即于其处提问,另学生思之……”历史课中的重点是核心知识,往往是学生“所不易领会处”,而难点是学生思维容易发生障碍、产生偏向的地方,学生往往会陷入迷茫,感到“山穷水尽疑无路”。这时教师应结合教材知识,在这里巧妙设疑,引导学生运用已有知识与体验去分析思考,达到“柳暗花明”的目标。
教师在组织讨论“五四运动,是中国新民主主义革命的开端”这一重难点问题时,学生讨论往往深入不下去,笔者就采用分解题目、循循善诱的原则组织学生讨论:1.什么叫民主革命(从革命的目的、性质来启发)?2.新民主主义革命和旧民主主义革命区别在什么地方(从革命的领导阶级、革命性质、革命任务等方面来启发)?3.新民主主义革命开始的主要标志是什么(从无产阶级的壮大、先进知识分子宣传马克思主义、世界无产阶级革命的背景、五四运动的历史作用等方面来启发)?这样通过一层层设疑,一步步释疑之后,学生便深刻理解了这一问题,其思维的严密性、深刻性、灵活性等也就都大大提高了。
4.于教材的衔接处设疑——完善知识体系
每节历史课都有完整的知识系统。课、目之间往往体现了知识的内在联系。如果不揭示这种联系,往往使学生只见树木,不见森林,影响学生知识体系的形成。因此,教师在此设疑,既能提醒学生注意,又能自然的过渡到下一个知识点上。
在讲“抗日根据地的建设”时,为自然过渡到这一内容,教师可在讲述由于敌人扫荡给解放区带来巨大困难后提问:中国共产党和解放区军民有没有被这严重的困难吓倒呢?为战胜困难,坚持抗战,争取抗战的最后胜利,中共在根据地采取了什么政策和措施呢?这样提问,前后衔接便显得非常紧密,学生思维也可保持较强的连贯性。
5.于无疑处设疑——一石激起千层浪
朱熹认为“读书无疑者,须教有疑,有疑者却要无疑,到这里方为长进。”古代许多哲人认识到“有疑”的教育作用。所以在历史课堂中即便是无疑的地方也要设疑。有些历史知识貌似无疑,但却蕴含着智力因素。教师要从中深入挖掘在学生看来并不是问题的问题,调动学生学习的积极性,就像投石击水,在学生思维的海洋里,激起层层涟漪。
例如,在讲重庆谈判的意义时,看似无疑,但也可设疑:重庆谈判最终还是未能阻止全面内战的爆发,是不是说它就没有任何意义了呢?这一问题便可引起学生思考:能不能以结果作为评判历史事件的唯一标准呢?重庆谈判的重要意义又体现在何处呢?这样学生对于书本上的现成答案便有了更深刻的认识。
6.于课堂结尾处设疑——意未尽味无穷
一堂好课,既有好的开头,中间有一两次高潮,也应有好的结尾。设疑不失为结束课程的一种好方式,设疑使其词已尽,意无穷。教师应在课结束时,根据知识的系统,承上启下地提出新的问题。 历史学科教学本来就是以时空为经纬展开的,每一章节学完,都有“欲知后事如何,请听下回分解”的意味。因此,于结尾处再设疑,既使新旧知识有机紧密关联,又激发学生的新的求知欲,为下次教学做好充分准备。
如讲“大革命失败”时可设疑:面对国民党的屠杀,共产党人倒下了,但他们是否永远倒下了?先进的中国共产党人在埋好同伴,擦干血迹后又出发了,因为他们相信“野火烧不尽,春风吹又生。”为了挽救革命,又果断地采取了哪些措施?结果又如何?我们下节课再学习。
二、问题的设计应形式多样,不拘一格
问题的提出能够引导学生积极地思考,而不拘一格的问题形式则更能够提高问题本身的吸引力,增强学生思维的多样性。历史的教学资源十分丰富, 除了根据教材内容设置常规问题外,我们还可以设计出形式更活泼或更深刻的各种问题。
1.依据教学视频设计问题
教材上的很多内容都可以通过教学视频加以呈现。这种呈现由于更形象,更符合学生的心理需求,因此学生也就更易接受。而教师这时候如果能够恰当地设计一些问题,让学生结合这种直接的视觉冲击进行思考,则更能强化对知识特别是课本一些基础知识的记忆和理解,情感上受到的震动也会更强烈。在学习“走向社会主义现代化建设新阶段”一课时,笔者放映了一段邓小平南巡的视频,然后提问:作为退居二线的邓小平为什么还要再度出山?南巡途中发表了哪些重要讲话?这些讲话在当时起了什么作用?看完这段视频后,88岁高龄的老人还在关键时刻出来助推中国一把,你有何感想呢?通过结合视频设问,不必教师详解,学生就能很快理解邓小平南方谈话的作用和意义,认识邓小平作为中国改革开放和现代化建设的总设计师的巨大贡献。
2.依据诗词歌赋等文学作品设计问题
俗话说文史相通,文学作品常常用来记述历史事件,抒发历史感怀。因此可将文学作品充分地运用到历史教学过程中来,通过问题的恰当设计,使过渡更自然,教学更活泼,内容更丰富。如在讲述红军长征的过程时,便可引用毛泽东的《七律•长征》,然后提问:这首诗中的“五岭”、“金沙”、“大渡桥”“岷山”等都涉及到了长征途中哪几个重要的事件?诗词中体现出红军战士怎样的革命情怀?这样一提问,学生的好奇心便来了。通过对诗词的赏析,学生不仅掌握了知识,也接受了思想情感的教育。
3.依据历史史料(图片)设计问题
历史史料是一笔丰厚的教学遗产。通过对相关史料的剖析,设计出合适的问题,实际上这是对教材知识结构的重新整合。这种整合避免了干巴巴的就书论书、平铺直述,让学生在阅读史料解决问题的过程中就可以较深刻的理解教材的内容,较牢固的掌握知识。依据史料设计问题容量更大,对学生思维能力的训练更显著。
在学习人民版“伟大的抗日战争”这一节时, 为启发学生理解“为什么说中国的抗日战争是全民族的抗日战争?”笔者对教材中提供的现成的图片(图1:十九路军在上海闸北英勇抗击日军;图2:一二九运动中,北平示威学生与国民党军警搏斗;图3:天津、上海邮政工人在信封上宣传抗日;图4:《申报》发表国民政府《自卫抗战声明书》;图5:八路军战斗在长城内外)、地图(图6:敌后抗日根据地形势图)和史料(知识链接:华侨支援抗战)做足了文章,分类设问,设计了如下问题组:(1)观察图1、5和图2、3,你会发现抗日战争在地域上有什么特点?(前线军民坚决抵抗日军进攻,后方掀起全国性的救亡运动)(2)观察图1、2、3、5和知识链接,从参与人员抗战上你会得出什么结论?(全国各阶级、阶层和海外华侨都参加了战斗)(3)从图1、4、5和课文有关知识分析,面对日军全面进攻,中国的党派、军队有什么行动?(国共两党以民族存亡为重,结束分裂对抗,求同存异;国军和共军在正面战场和敌后战场互相配合,共同抗日)教师通过设置系列小问题,引导结合相关图片史料讨论后,学生对全民族抗战有了充分的认识和理解,也为学生日后分析类似的问题提供了范例。
4.依据历史老照片、漫画设计问题
一副好的历史老照片、漫画往往具有深刻的历史内涵。通过对这种内涵的挖掘,设计相关的问题,让学生在感受老照片、漫画所带来的耳目一新的同时,能够深入思考问题。这种方式所产生的效果在教学中往往是出人意料的。
讲述九一八事变后蒋介石国民政府态度和事变影响时,笔者根据美国时代周刊封面人物——蒋介石与夫人宋美龄
(1)中国这个时候命运发生了怎样的转变?
(2)你认为蒋介石这个时候关注的什么?
(3)面对中国命运的抉择,蒋介石作出了怎样的决策?为什么?产生了什么影响?
通过对这些问题的讨论回答,学生便较全面深刻地理解了蒋介石“不抵抗政策”的阴谋。
当然,问题设计的形式远远不止这些,例如,我们还可以依据谜语、历史典故等多种资源设计问题。这需要我们在教学过程中不断实践,不断摸索,不断总结。
三、问题的设计应把握好“度”,找到最佳切入点。
1.把握好“难度”。要根据学生的实际水平,设计符合学生思维智力特点的问题,要有一定的思维含量,以激发学生的好奇心和求知欲。虽然是将教学内容化作问题,但绝不能简单地按照教材的顺序,一步步地罗列问题,否则只能是解决基础知识的基本途径之一。同时设计的问题也不是愈难愈好、愈偏愈好。对于一些难以一下子理解的问题,教师就应由难化易分解成问题组。另外要照顾好优生和学困生,较易的问题,让学困生回答;而较难的问题则让优生解决。
2.把握好“跨度”。问题设计要充分考虑学生现有的知识水平,尽量反映学生对原有知识、教材相关内容、生活经验等因素的认知。问题设计是为了在现有认知的基础上向知识的深层次发展、思考,使学生在解决前一问的基础上去解决后一问;要掌握教材内容的中心环节,注意知识的内在联系和前后衔接。
3.把握好“梯度”。由易到难,由简到繁,由小到大,层层推进,步步深入,避免一个问题就把学生难住。这就要求设计的问题有一定的思考价值,这些问题的答案不是望尘莫及的,也不是唾手可得的。它能调动学生的求知欲,使学生通过自主思考或合作探究,由对历史的感知认识逐步上升为理性认识。并且这些问题能够充分挖掘学生的内在潜力,使他们能够由此及彼、融会贯通,自己解决问题。
4.把握好“密度”。设计的问题疏密适当,给学生一定的思维空间,要适应学生的思维规律和心理特点以及知识水平和接受能力。同时要把握好提问后的等候时间。提问要给学生留下充足的思考时间,切记一浪接一浪,狂轰乱炸。
总之,要促进历史课堂的有效教学,就必须使课堂提问具有科学性、针对性和高效性,符合学生的认知水平和心理规律,要重视时机、形式和“度”的把握。
主要参考书目:
1.《中学历史创新教法》(学苑出版社)1999.6
2.《历史课堂中“问点”的选择》(《中学历史、地理教与学》)2007.7
3.《中学历史教学法》(高等教育出版社)
4.《例说如何把握历史课堂提问的“度”》(《中学历史教学参考》)2009.4
【关键词】:课堂教学 提问 有效性 策略
问题式教学作为课堂教学的重要方法,在激发学生的思维,提高对知识的认识和升华,最终形成历史规律性认识方面起着重要的作用。课堂提问是联系师生之间思维活动的重要纽带和开启学生智慧之门的钥匙。科学有效的课堂提问能够活跃课堂气氛,激发学生的学习兴趣,启发学生的思维,及时反馈教学信息,促进教学行为矫正,从而提高课堂教学的有效性。为此,历史课堂提问应抓住恰当的时机、选择合适的问题设计形式、把握好设问的“度”,找到最佳切入点。下面结合笔者的教学实践,就如何有效提问,提高课堂教学质量谈点体会。
一、问题的提出要恰到时机,匠心独运
1.于课前预习时设问——整体感知课文
许多学生都不太重视课前预习,认为预习可有可无;或者是简单地认为预习就是将课本浏览一遍。结果上课时,面对教师的简单提问还是云里雾里,找不着北。为纠正学生想法上的偏差,教师必须当好“向导”,做学生的领路人,努力开发课前,在课前充分考虑教材知识和学生的认知水平与思维特点,科学地、有针对性地设计问题,让学生带着问题去学习,用问题的解决来完成学习任务。比如在学习“美国独立战争”前,教师设计了如下思考题作为课前预习任务:
(1)美国的国旗叫什么名字?每一个图案代表了什么?寓意何在?
(2)你能从美国国旗想到美国的诞生、发展过程吗?
(3)美国何时独立?至今有多少年的历史?有人说美国是一个没有童年的国度,对此,你是如何理解的?
(4)华盛顿在美国的地位如何?你知道美国人对他的尊称吗?
(5)你知道美国的国体与政体吗?你能说出其历史渊源和现实影响吗?
(6)关于美国,你还有哪些了解?请给身边的同学说说。
学生通过对问题的解决,不仅掌握了必要的基础知识,拓展了知识面,思维也活跃了,从整体上感知了课文,而且课堂上师生、生生之间交流互动充分,课堂气氛融洽。
2.于导课伊始时设问——引领学生入戏
一堂好课首先要有一个好的开头,以引导学生进入情境。正如好戏开始,鼓乐齐鸣,声势震天,自然先声夺人。历史课运用设疑亦是如此.导课伊始,或创设情境,或设置悬念,激发学生学习兴趣,由疑到思,尽快入戏。
如在学习《新民主主义革命》这节课时,教师一开始就提出一个问题,“为庆祝新中国诞生,在开国大典上54门礼炮齐鸣了28响,你知道这是为什么?”然后告诉学生,设置54们礼炮是为了纪念五四运动,齐鸣28响是为了纪念中国共产党成立后领导人民进行了28年浴血奋战,终于取得了新民主主义革命的胜利。那么,为什么要在如此隆重的时刻纪念五四运动?五四运动是怎样爆发的?为什么会爆发?中国共产党的成立有什么重要意义?这样的设问不仅悄无声息地自然顺畅地过渡到第一目“五四运动和中国共产党的成立”新课的学习,而且会使学生注意力高度集中,会使他们兴趣盎然,从而在主动、轻松的心态中进入探索新知识的境界。
3.于重难点处设疑——解决思维障碍
叶圣陶先生认为,教师不仅要教,而且要导。如何“导”呢?认为:“一要提问,二要指点。宜揣摩何处为学生所不易领会,即于其处提问,另学生思之……”历史课中的重点是核心知识,往往是学生“所不易领会处”,而难点是学生思维容易发生障碍、产生偏向的地方,学生往往会陷入迷茫,感到“山穷水尽疑无路”。这时教师应结合教材知识,在这里巧妙设疑,引导学生运用已有知识与体验去分析思考,达到“柳暗花明”的目标。
教师在组织讨论“五四运动,是中国新民主主义革命的开端”这一重难点问题时,学生讨论往往深入不下去,笔者就采用分解题目、循循善诱的原则组织学生讨论:1.什么叫民主革命(从革命的目的、性质来启发)?2.新民主主义革命和旧民主主义革命区别在什么地方(从革命的领导阶级、革命性质、革命任务等方面来启发)?3.新民主主义革命开始的主要标志是什么(从无产阶级的壮大、先进知识分子宣传马克思主义、世界无产阶级革命的背景、五四运动的历史作用等方面来启发)?这样通过一层层设疑,一步步释疑之后,学生便深刻理解了这一问题,其思维的严密性、深刻性、灵活性等也就都大大提高了。
4.于教材的衔接处设疑——完善知识体系
每节历史课都有完整的知识系统。课、目之间往往体现了知识的内在联系。如果不揭示这种联系,往往使学生只见树木,不见森林,影响学生知识体系的形成。因此,教师在此设疑,既能提醒学生注意,又能自然的过渡到下一个知识点上。
在讲“抗日根据地的建设”时,为自然过渡到这一内容,教师可在讲述由于敌人扫荡给解放区带来巨大困难后提问:中国共产党和解放区军民有没有被这严重的困难吓倒呢?为战胜困难,坚持抗战,争取抗战的最后胜利,中共在根据地采取了什么政策和措施呢?这样提问,前后衔接便显得非常紧密,学生思维也可保持较强的连贯性。
5.于无疑处设疑——一石激起千层浪
朱熹认为“读书无疑者,须教有疑,有疑者却要无疑,到这里方为长进。”古代许多哲人认识到“有疑”的教育作用。所以在历史课堂中即便是无疑的地方也要设疑。有些历史知识貌似无疑,但却蕴含着智力因素。教师要从中深入挖掘在学生看来并不是问题的问题,调动学生学习的积极性,就像投石击水,在学生思维的海洋里,激起层层涟漪。
例如,在讲重庆谈判的意义时,看似无疑,但也可设疑:重庆谈判最终还是未能阻止全面内战的爆发,是不是说它就没有任何意义了呢?这一问题便可引起学生思考:能不能以结果作为评判历史事件的唯一标准呢?重庆谈判的重要意义又体现在何处呢?这样学生对于书本上的现成答案便有了更深刻的认识。
6.于课堂结尾处设疑——意未尽味无穷
一堂好课,既有好的开头,中间有一两次高潮,也应有好的结尾。设疑不失为结束课程的一种好方式,设疑使其词已尽,意无穷。教师应在课结束时,根据知识的系统,承上启下地提出新的问题。 历史学科教学本来就是以时空为经纬展开的,每一章节学完,都有“欲知后事如何,请听下回分解”的意味。因此,于结尾处再设疑,既使新旧知识有机紧密关联,又激发学生的新的求知欲,为下次教学做好充分准备。
如讲“大革命失败”时可设疑:面对国民党的屠杀,共产党人倒下了,但他们是否永远倒下了?先进的中国共产党人在埋好同伴,擦干血迹后又出发了,因为他们相信“野火烧不尽,春风吹又生。”为了挽救革命,又果断地采取了哪些措施?结果又如何?我们下节课再学习。
二、问题的设计应形式多样,不拘一格
问题的提出能够引导学生积极地思考,而不拘一格的问题形式则更能够提高问题本身的吸引力,增强学生思维的多样性。历史的教学资源十分丰富, 除了根据教材内容设置常规问题外,我们还可以设计出形式更活泼或更深刻的各种问题。
1.依据教学视频设计问题
教材上的很多内容都可以通过教学视频加以呈现。这种呈现由于更形象,更符合学生的心理需求,因此学生也就更易接受。而教师这时候如果能够恰当地设计一些问题,让学生结合这种直接的视觉冲击进行思考,则更能强化对知识特别是课本一些基础知识的记忆和理解,情感上受到的震动也会更强烈。在学习“走向社会主义现代化建设新阶段”一课时,笔者放映了一段邓小平南巡的视频,然后提问:作为退居二线的邓小平为什么还要再度出山?南巡途中发表了哪些重要讲话?这些讲话在当时起了什么作用?看完这段视频后,88岁高龄的老人还在关键时刻出来助推中国一把,你有何感想呢?通过结合视频设问,不必教师详解,学生就能很快理解邓小平南方谈话的作用和意义,认识邓小平作为中国改革开放和现代化建设的总设计师的巨大贡献。
2.依据诗词歌赋等文学作品设计问题
俗话说文史相通,文学作品常常用来记述历史事件,抒发历史感怀。因此可将文学作品充分地运用到历史教学过程中来,通过问题的恰当设计,使过渡更自然,教学更活泼,内容更丰富。如在讲述红军长征的过程时,便可引用毛泽东的《七律•长征》,然后提问:这首诗中的“五岭”、“金沙”、“大渡桥”“岷山”等都涉及到了长征途中哪几个重要的事件?诗词中体现出红军战士怎样的革命情怀?这样一提问,学生的好奇心便来了。通过对诗词的赏析,学生不仅掌握了知识,也接受了思想情感的教育。
3.依据历史史料(图片)设计问题
历史史料是一笔丰厚的教学遗产。通过对相关史料的剖析,设计出合适的问题,实际上这是对教材知识结构的重新整合。这种整合避免了干巴巴的就书论书、平铺直述,让学生在阅读史料解决问题的过程中就可以较深刻的理解教材的内容,较牢固的掌握知识。依据史料设计问题容量更大,对学生思维能力的训练更显著。
在学习人民版“伟大的抗日战争”这一节时, 为启发学生理解“为什么说中国的抗日战争是全民族的抗日战争?”笔者对教材中提供的现成的图片(图1:十九路军在上海闸北英勇抗击日军;图2:一二九运动中,北平示威学生与国民党军警搏斗;图3:天津、上海邮政工人在信封上宣传抗日;图4:《申报》发表国民政府《自卫抗战声明书》;图5:八路军战斗在长城内外)、地图(图6:敌后抗日根据地形势图)和史料(知识链接:华侨支援抗战)做足了文章,分类设问,设计了如下问题组:(1)观察图1、5和图2、3,你会发现抗日战争在地域上有什么特点?(前线军民坚决抵抗日军进攻,后方掀起全国性的救亡运动)(2)观察图1、2、3、5和知识链接,从参与人员抗战上你会得出什么结论?(全国各阶级、阶层和海外华侨都参加了战斗)(3)从图1、4、5和课文有关知识分析,面对日军全面进攻,中国的党派、军队有什么行动?(国共两党以民族存亡为重,结束分裂对抗,求同存异;国军和共军在正面战场和敌后战场互相配合,共同抗日)教师通过设置系列小问题,引导结合相关图片史料讨论后,学生对全民族抗战有了充分的认识和理解,也为学生日后分析类似的问题提供了范例。
4.依据历史老照片、漫画设计问题
一副好的历史老照片、漫画往往具有深刻的历史内涵。通过对这种内涵的挖掘,设计相关的问题,让学生在感受老照片、漫画所带来的耳目一新的同时,能够深入思考问题。这种方式所产生的效果在教学中往往是出人意料的。
讲述九一八事变后蒋介石国民政府态度和事变影响时,笔者根据美国时代周刊封面人物——蒋介石与夫人宋美龄
(1)中国这个时候命运发生了怎样的转变?
(2)你认为蒋介石这个时候关注的什么?
(3)面对中国命运的抉择,蒋介石作出了怎样的决策?为什么?产生了什么影响?
通过对这些问题的讨论回答,学生便较全面深刻地理解了蒋介石“不抵抗政策”的阴谋。
当然,问题设计的形式远远不止这些,例如,我们还可以依据谜语、历史典故等多种资源设计问题。这需要我们在教学过程中不断实践,不断摸索,不断总结。
三、问题的设计应把握好“度”,找到最佳切入点。
1.把握好“难度”。要根据学生的实际水平,设计符合学生思维智力特点的问题,要有一定的思维含量,以激发学生的好奇心和求知欲。虽然是将教学内容化作问题,但绝不能简单地按照教材的顺序,一步步地罗列问题,否则只能是解决基础知识的基本途径之一。同时设计的问题也不是愈难愈好、愈偏愈好。对于一些难以一下子理解的问题,教师就应由难化易分解成问题组。另外要照顾好优生和学困生,较易的问题,让学困生回答;而较难的问题则让优生解决。
2.把握好“跨度”。问题设计要充分考虑学生现有的知识水平,尽量反映学生对原有知识、教材相关内容、生活经验等因素的认知。问题设计是为了在现有认知的基础上向知识的深层次发展、思考,使学生在解决前一问的基础上去解决后一问;要掌握教材内容的中心环节,注意知识的内在联系和前后衔接。
3.把握好“梯度”。由易到难,由简到繁,由小到大,层层推进,步步深入,避免一个问题就把学生难住。这就要求设计的问题有一定的思考价值,这些问题的答案不是望尘莫及的,也不是唾手可得的。它能调动学生的求知欲,使学生通过自主思考或合作探究,由对历史的感知认识逐步上升为理性认识。并且这些问题能够充分挖掘学生的内在潜力,使他们能够由此及彼、融会贯通,自己解决问题。
4.把握好“密度”。设计的问题疏密适当,给学生一定的思维空间,要适应学生的思维规律和心理特点以及知识水平和接受能力。同时要把握好提问后的等候时间。提问要给学生留下充足的思考时间,切记一浪接一浪,狂轰乱炸。
总之,要促进历史课堂的有效教学,就必须使课堂提问具有科学性、针对性和高效性,符合学生的认知水平和心理规律,要重视时机、形式和“度”的把握。
主要参考书目:
1.《中学历史创新教法》(学苑出版社)1999.6
2.《历史课堂中“问点”的选择》(《中学历史、地理教与学》)2007.7
3.《中学历史教学法》(高等教育出版社)
4.《例说如何把握历史课堂提问的“度”》(《中学历史教学参考》)2009.4