在我国推行素质教育以来，尤其是在教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》的文件后，我国掀起了课程改革的浪潮。几乎是所有的高校，特别是高职类院校对所设的课程进行了全面的教学改革。那么如何“建立促进课程不断发展的评价体系，周期性地对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容、改进教育管理，形成课程不断革新的机制”就成为了教学改革的关键。基于素质教育的课程改革，其最终指向学生的职业能力以及社会适应能力。基于此，本论文以CIPP评价模型为原型并结合教育行业的特点以及情况，试图探讨并构建计算机文化基础课程教学改革的评价模型（简称ARFPF模型）。
　　一、CIPP模型构成要素分析
　　1967年美国学者斯塔弗尔比姆(Stufflebeam,D.L.)在对泰勒行为目标模式（CIRO）反思的基础上提出了CIPP模型。CIPP评估模型由背景、输入、过程、成果四项评估活动的首个字母组成，简称CIPP评估模型。该模型从输入、输出以及生成的流程等不同角度为决策者提供了不同方面的、较为全面的信息，所以，CIPP模型亦称决策导向型评价模型，也可以称之为过程评价模型。
　　背景评估内容包括确认对象及其需求的可能方式；诊断需求所显示的困难；评判目标是否能满足已知的需求。输入评估包含系统的各种能力、多种可替代的方案，实施策略的设计、预算及进度。过程评估，确认或预测程序设计或实施上的缺点；记录及判断程序上的各种事件及活动。成果评估搜集对结果的描述及判断；将其与目标以及背景、输入、及过程之信息相互联系；解释其价值及意义。
　　CIPP评估模型具有全程性特点、过程性和反馈性特点。全程性是指它真正将评估活动贯穿于整个过程的每个环节。过程性是指该模型能够评估项目实施的各个环节，对项目的执行过程进行监控。反馈性是指该模型能够及时地将背景评估阶段、项目实施过程中以及输入评估阶段中可能导致失败的潜在原因、不利因素以及预期目标之间尚存的距离等问题进行反馈，并可以以此为依据适时适当地调整战略、策略或方式、方法。
　　二、ARFPF模型構成要素分析
　　然而由于教学过程中，知识传递的难测性、学生学习方式的独特性以及对知识“意义建构”过程的模糊性、教师授课方式的多元性、自由性等特征，很难用一个模式化的、定性的评价模型对其进行评估、长期监控。本文所试图构建的模型由课程目标评估、学科背景评估、市场契合度评估、教学过程评估以及教学成果评估五个要素所构成，为了称谓的方便将这五个构成要素构成的模型将成为为ARFPF模型，如图1。
　　在ARFPF模型中各个构成要素之间彼此关联、相互影响与制约，构成一个有机的整体。以课程目标评估为例，其处于核心地位，决定了该门课程的授课方式以及最终目标，但是它并不是“闭门造车”的结果，而是由课程的性质、教学大纲的要求、学科的背景以及当前市场、学生的基本能力等要求所共同作用的产物，以上各因素的变化均会对课程目标的设定产生一定的影响与变化，是一个动态的过程。对其评估也是从这几个角度来进行评估，也是一个过程的产物。
　　三、ARFPF模型权重分布分析
　　值得注意的是，在ARFPF模型中各构成要素彼此影响、相互制约，是一个动态的有机整体，但是在利用ARFPF模型评估时，为了评估的方便可以将其视作是“阶段性的静态”，评估时权重的分布不是均匀的，而是有所侧重的，主要侧重于课程目标，教学过程以及教学成果这三个方面，如下表。
　　四、 ARFPF模型反馈机制分析
　　ARFPF模型评估是一个动态的、长期的过程，其对课程改革的评估可以发生在课前、课后以及在课中的任何一个阶段，无论是在那个阶段对其进行评估，其目的不仅仅是评价该课程的当前现状，而在于发现目前课程所存在的问题，并及时反馈、进行修正。ARFPF模型中它们的关系是：市场契合影响教学过程，教学过程影响教学成果，教学成果影响学科背景，学科背景影响市场契合，这四个模型构成要素彼此互为因果，并最终指向并反馈到课程目标中。ARFPF模型中任何一个要素的构成因素发生变化必然会导致模型整体的变动、任何一个因素的变化均会反馈到ARFPF模型中。
　　
　　参考文献：
　　[1]教育部.基础较需扣除改革纲要（试行）[Z].基教[2007]17号,2001,7-8.
　　
　　（作者单位：重庆城市职业学院）