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【摘要】随着高等教育改革的不断深入发展，高等教育已从精英教育阶段发展到大众化教育阶段。在招生规模不断扩大，入学率持续提高的同时，高校学业受挫学生数量和比例的节节攀升。我国2005年9月9日起实施的《普通高等学校学生管理规定》第二十七条规定，“学生学业成绩未达到学校要求，或者在学校规定年限内未完成学业的，应予退学。”从这10年的教育实践来看，该政策对大学生确实产生了深刻的影响，很多学生都能奋发图强，但学业受挫学生在高校中仍然存在。
【关键词】学业受挫；习得性无助；大学生
本文立足北京某高校，专门探讨学业受挫大学生的消极动机模式，即习得性无助的成因，为教育工作者提供理论支持，帮助学业受挫学生摆脱学业困境。
一、研究的思路与方法
本文对231名大学生进行了问卷调查，其中男性74人，女性157人，专业涵盖金融、法学、社会学、心理学等37个专业；在年级分布上面，大一学生89人、大二学生59人、大三学生53人以及大四学生30人在231名被调查者中，有46名学生大学至今有未通过的课程，其中男性13人，女性33人。
采用自编的学习习得性无助量表，和改编自史小力等人编制的《学业受挫大学生心理调查问卷》，调查分析受挫学生与非学业受挫学生在学习习得性无助上的差异并分析大学学业受挫学生的现状。
二、研究结果
（一）学业受挫大学生的学习习得性无助及其他心理变量
为学业受挫学生和非学业受挫学生在学习习得性无助上的差异，我们以被学业受挫与否为自变量，以学习习得性无助总分为因变量进行单因素完全随机方差分析，结果表明，F（1，220）=9.77，p<0.01，偏η2=0.043，其中M受挫=49.05，SD受挫=12.23；M非受挫=42.84，SD非受挫=11.69，说明学业受挫学生的学习习得性无助感显著高于非受挫学生。
此外，学业受挫学生和非学业受挫学生在社会公正信念上没有显著差异，F（1，220）=2.84，p>0.05，其中M受挫=7.07，SD受挫=1.56；M非受挫=7.51，SD非受挫=1.58，这与前面调查结果一致。但是学业受挫学生和非学业受挫学生却在专业满意度上有显著差异，学业受挫学生的专业满意度显著低于非学业受挫学生，F（1，220）=8.16，p<0.01，偏η2=0.034，其中M受挫=3.13，SD受挫=0.89；M非受挫=3.51，SD非受挫=0.78，虽然依据现结果难以对学业受挫与专业满意度之间的关系进行因果推论，但是这个结果说明了学业受挫与专业满意度有较强的相关，无论是专业不满意导致了学业受挫还是学业受挫降低了专业满意度，这都是需要教育者关注的问题。
（二）大学生学业受挫成因分析
根据《学业受挫大学生心理调查问卷》的问卷结果分析，学业受挫大学生对不及格原因的归因，客观原因归因为“考题太难”的占61.9%，归因为“老师没教好”的占16.7%，归因为“老师有意要学生不通过”的占21.4%。主观原因归因为“没有学懂”的占40.0%，归因为“没复习好”的达46.7%，归因为“逃课次数过多”的占13.3%。
而学业受挫后，大学生会有各种各样的消极情绪反映，比例较高的分别是“难过”占48.9%，“不安”占42.2%；其次，“担忧”占37.8%，“紧张”占33.3%，“难堪”占26.1%，“害怕”占15.6%；选择“气愤”的比例为8.9%，选择“无所谓”的比例为11.1%。学业受挫后，受挫大学生感觉到“不公平感”占16.3%，感觉“抬不起头来”的和感觉到“丧失地位、尊严”的均占11.6%，感觉自己是“另类”的占7.0%，但是感觉“没有什么影响”的却占到53.5%；而受挫大学生认为考试未通过是一件严重事情的占62.2%，认为其不严重的占37.8%；大学生学业受挫后，感觉别人“开始疏远他，看不起他”的占6.5%，感觉别人“更理解、关心他”和“更同情、怜悯他”的分别占4.3%和2.2%，而感觉同学像平常一样对待自己的则占到86.7%。
那么，学业受挫大学生希望别人以怎样的方式对待他们呢？学业受挫大学生希望别人“像平常一样对待他”的占86.4%，希望别人“不以异样眼光看他”的占9.1%，希望别人“更加理解和关心他”的占4.5%；在告知学业受挫的方式方法上和周围人对学业受挫学生受挫事实的知晓程度上，学业受挫学生大多都希望“越秘密越好”和“越少人知道越好”，分别是52.3%和45.5%；并且学业受挫学生大都认为学业成绩是一个人隐私，占81.8%；但是，希望由任课教师组织补考（小范围的人知道）和由各系组织补考（中范围的人知道）的比例分别是34.1%和13.6%，希望由学校统一组织补考（大范围的人知道）却占到52.3%。说明学业受挫大学生看重学业受挫事实，将学业受挫看成是消极落后和难为情的事，并希望别人能够友好、善意、公平地对待他们。
（三）研究结论
本研究结果显示，学业受挫学生习得性无助水平更高，说明这些学业受挫学生可能进入了恶性循环，学生在多次学业受到挫折以后，表现出来的绝望和放弃的态度，其基本心理过程是退缩和放弃，其心理特点是个体表现的自我怀疑、自我否定和自我设限等，变得悲观绝望、听天由命，听任外界的摆布，任自己的命运随着外力的强弱而波动起伏。习得性无助在这些学习受挫学生身上，体现出了自我无能的策略；行为上，他们拖延作业，或只完成不费力气的任务；情绪上，他们变得沮丧、焦虑。而这些又进一步导致他们的学业受挫，进入恶性循环。此外他们的专业满意度也更低，这也侧面显示了他们进入习得性无助的恶性循环中，因为不满意专业导致专业学习不认真从而出现学业受挫，而学业受挫又会导致他们进一步降低对专业的满意度。以上这些结果都说明学业受挫学生急需得到教育者的关注，帮助他们打破习得性无助的恶性循环。
大学生学业受挫既有客观方面的原因，也有主观方面的原因，“考题太难”、“没有学懂”及“没复习好”是学业受挫大学生归因的重要原因，说明教学内容、教学方法，及大学生本身的知识水平和学习努力程度，是影响大学生学业的重要因素。亦有学业受挫学生将学业受挫归因为“老师没教好”、“老师有意要关”，说明受挫大学生学业受挫归因存在一定误区。本研究结果显示，学业受挫会给大学生带来种种不良心理反映，学业受挫易使大学生心理过敏；影响大学生再学习的原因，并在一定程度上影响大学生的自我判断和自我评价。
参考文献
[1]辛自强，俞国良.学习不良的界定于操作化定义[J].心理学动态，1999，（2）
[2]张红伟，王建国，黄少雄.高校学生学业受挫的原因及对策.高校辅导员学刊，2009.06.
[3]陈文，蒲清平，关福远，梁明.高校学生学业受挫影响因素的实证研究.学校党建与思想教育，2013.07.
[4]史小力，杨鑫辉.学业受挫大学生心理健康情况调查及大学生学业受挫成因与对策研究[J].
[5]赵一平，秦四齐，奉飞.高校学业受挫生教育与管理问题研究——基于重庆地区5所高校的实证研究.高等建筑教育，2010.02.
注明：论文由2014年度中央财经大学教育教学改革基金资助.
【关键词】学业受挫；习得性无助；大学生
本文立足北京某高校，专门探讨学业受挫大学生的消极动机模式，即习得性无助的成因，为教育工作者提供理论支持，帮助学业受挫学生摆脱学业困境。
一、研究的思路与方法
本文对231名大学生进行了问卷调查，其中男性74人，女性157人，专业涵盖金融、法学、社会学、心理学等37个专业；在年级分布上面，大一学生89人、大二学生59人、大三学生53人以及大四学生30人在231名被调查者中，有46名学生大学至今有未通过的课程，其中男性13人，女性33人。
采用自编的学习习得性无助量表，和改编自史小力等人编制的《学业受挫大学生心理调查问卷》，调查分析受挫学生与非学业受挫学生在学习习得性无助上的差异并分析大学学业受挫学生的现状。
二、研究结果
（一）学业受挫大学生的学习习得性无助及其他心理变量
为学业受挫学生和非学业受挫学生在学习习得性无助上的差异，我们以被学业受挫与否为自变量，以学习习得性无助总分为因变量进行单因素完全随机方差分析，结果表明，F（1，220）=9.77，p<0.01，偏η2=0.043，其中M受挫=49.05，SD受挫=12.23；M非受挫=42.84，SD非受挫=11.69，说明学业受挫学生的学习习得性无助感显著高于非受挫学生。
此外，学业受挫学生和非学业受挫学生在社会公正信念上没有显著差异，F（1，220）=2.84，p>0.05，其中M受挫=7.07，SD受挫=1.56；M非受挫=7.51，SD非受挫=1.58，这与前面调查结果一致。但是学业受挫学生和非学业受挫学生却在专业满意度上有显著差异，学业受挫学生的专业满意度显著低于非学业受挫学生，F（1，220）=8.16，p<0.01，偏η2=0.034，其中M受挫=3.13，SD受挫=0.89；M非受挫=3.51，SD非受挫=0.78，虽然依据现结果难以对学业受挫与专业满意度之间的关系进行因果推论，但是这个结果说明了学业受挫与专业满意度有较强的相关，无论是专业不满意导致了学业受挫还是学业受挫降低了专业满意度，这都是需要教育者关注的问题。
（二）大学生学业受挫成因分析
根据《学业受挫大学生心理调查问卷》的问卷结果分析，学业受挫大学生对不及格原因的归因，客观原因归因为“考题太难”的占61.9%，归因为“老师没教好”的占16.7%，归因为“老师有意要学生不通过”的占21.4%。主观原因归因为“没有学懂”的占40.0%，归因为“没复习好”的达46.7%，归因为“逃课次数过多”的占13.3%。
而学业受挫后，大学生会有各种各样的消极情绪反映，比例较高的分别是“难过”占48.9%，“不安”占42.2%；其次，“担忧”占37.8%，“紧张”占33.3%，“难堪”占26.1%，“害怕”占15.6%；选择“气愤”的比例为8.9%，选择“无所谓”的比例为11.1%。学业受挫后，受挫大学生感觉到“不公平感”占16.3%，感觉“抬不起头来”的和感觉到“丧失地位、尊严”的均占11.6%，感觉自己是“另类”的占7.0%，但是感觉“没有什么影响”的却占到53.5%；而受挫大学生认为考试未通过是一件严重事情的占62.2%，认为其不严重的占37.8%；大学生学业受挫后，感觉别人“开始疏远他，看不起他”的占6.5%，感觉别人“更理解、关心他”和“更同情、怜悯他”的分别占4.3%和2.2%，而感觉同学像平常一样对待自己的则占到86.7%。
那么，学业受挫大学生希望别人以怎样的方式对待他们呢？学业受挫大学生希望别人“像平常一样对待他”的占86.4%，希望别人“不以异样眼光看他”的占9.1%，希望别人“更加理解和关心他”的占4.5%；在告知学业受挫的方式方法上和周围人对学业受挫学生受挫事实的知晓程度上，学业受挫学生大多都希望“越秘密越好”和“越少人知道越好”，分别是52.3%和45.5%；并且学业受挫学生大都认为学业成绩是一个人隐私，占81.8%；但是，希望由任课教师组织补考（小范围的人知道）和由各系组织补考（中范围的人知道）的比例分别是34.1%和13.6%，希望由学校统一组织补考（大范围的人知道）却占到52.3%。说明学业受挫大学生看重学业受挫事实，将学业受挫看成是消极落后和难为情的事，并希望别人能够友好、善意、公平地对待他们。
（三）研究结论
本研究结果显示，学业受挫学生习得性无助水平更高，说明这些学业受挫学生可能进入了恶性循环，学生在多次学业受到挫折以后，表现出来的绝望和放弃的态度，其基本心理过程是退缩和放弃，其心理特点是个体表现的自我怀疑、自我否定和自我设限等，变得悲观绝望、听天由命，听任外界的摆布，任自己的命运随着外力的强弱而波动起伏。习得性无助在这些学习受挫学生身上，体现出了自我无能的策略；行为上，他们拖延作业，或只完成不费力气的任务；情绪上，他们变得沮丧、焦虑。而这些又进一步导致他们的学业受挫，进入恶性循环。此外他们的专业满意度也更低，这也侧面显示了他们进入习得性无助的恶性循环中，因为不满意专业导致专业学习不认真从而出现学业受挫，而学业受挫又会导致他们进一步降低对专业的满意度。以上这些结果都说明学业受挫学生急需得到教育者的关注，帮助他们打破习得性无助的恶性循环。
大学生学业受挫既有客观方面的原因，也有主观方面的原因，“考题太难”、“没有学懂”及“没复习好”是学业受挫大学生归因的重要原因，说明教学内容、教学方法，及大学生本身的知识水平和学习努力程度，是影响大学生学业的重要因素。亦有学业受挫学生将学业受挫归因为“老师没教好”、“老师有意要关”，说明受挫大学生学业受挫归因存在一定误区。本研究结果显示，学业受挫会给大学生带来种种不良心理反映，学业受挫易使大学生心理过敏；影响大学生再学习的原因，并在一定程度上影响大学生的自我判断和自我评价。
参考文献
[1]辛自强，俞国良.学习不良的界定于操作化定义[J].心理学动态，1999，（2）
[2]张红伟，王建国，黄少雄.高校学生学业受挫的原因及对策.高校辅导员学刊，2009.06.
[3]陈文，蒲清平，关福远，梁明.高校学生学业受挫影响因素的实证研究.学校党建与思想教育，2013.07.
[4]史小力，杨鑫辉.学业受挫大学生心理健康情况调查及大学生学业受挫成因与对策研究[J].
[5]赵一平，秦四齐，奉飞.高校学业受挫生教育与管理问题研究——基于重庆地区5所高校的实证研究.高等建筑教育，2010.02.
注明：论文由2014年度中央财经大学教育教学改革基金资助.