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【作者简介】黄伟，教育学博士，教授，博士生导师，主要研究方向为课程与教学理论、中小学课堂教学、语文学科教育。
在前两期的问答中，我们回答了三层级阅读教学理论的内涵、特点、教学价值等一系列问题，这里我们重点讨论阅读的层级问题，即讨论三层级教学解读如何建构结构化的语文教学模型，让语文素养在语文教学中得以真实有效的落实。
一、阅读理解和阅读教学是否有层次？划分这些层次的意义何在？
认知心理学认为，阅读活动由信息解码（decoding）和意义构建（construction）两个过程构成[1]。由此不难看出，阅读活动是分层次的。事实上，阅读理解和阅读教学都是有层级的。如何划分层级并以此更好地指导阅读这一问题一直是阅读研究领域的重要课题。我们熟知的《如何阅读一本书》就将书籍阅读划分为四个层次。一是基础阅读：只需要读者理解文字的字面意思，即一个句子所描述的场景。二是检视阅读，也可称之为略读或系统化阅读。这种阅读强调时间，要求读者快速并准确地阅读一本书，找出书中的重点，知道这本书讲了什么，属于哪一类书籍。三是分析阅读，即在不限时间的情况下进行完整而细致的阅读。这类阅读需要读者专注并沉浸其中。如果读者只是为了获得资讯或消遣，则不必运用分析阅读。四是高层次阅读，即比较阅读或主题阅读。这个层次的阅读不仅需要读者读一本书，还要读几本书，并且列出这些书的相关之处，提出一个共同的主题。在美国，分级阅读特别受重视，一方面，课程标准对阅读能力层级做出清晰的划分;另一方面，多家机构专门研究阅读分级问题。如由美国科学基金会研究出的，旨在提高美国学生的阅读能力、衡量学生阅读水平和标识文章难易程度的标准——Lexile（蓝思阅读分级）。蓝思阅读测评体系的使用机构遍布美国的50个州，大约覆盖了美国全国学生人数的50%。蓝思阅读测评体系从阅读物的难度和读者阅读能力两个方面进行衡量，使用的是同一个度量标尺，因此读者可以根据自己的阅读能力，轻松地选择适合自己的读物。[2]
此外，PISA测试项目对阅读能力也进行了层级划分。PISA阅读素养测评对受测者在阅读过程中处理文本信息的行为和任务进行了分析，将其划分为三个层级：访问与检索、整合与解释、反思和评价（如图1）[3]。这三个阅读层级需要完成由低级到高级的几类任务。
在我国，研究者一直在进行阅读分层分级的努力。江苏有“中国分级阅读研究院”，广东有“南方分级阅读”，这些研究机构都致力于阅读分层分级的研究与推广。实际上，语文课程标准对学生语文能力和素养进行的分学段描述也体现了对阅读进行分层分级的要求，特别是高中语文课程标准对学业质量进行的能力水平划分，给语文教学质量的追求和测评提供了依据。
在近年的阅读教学改革中，广大教师也一直在追求阅读教学的层级性，如“初读、赏读、精读、研读”“整体阅读、问题阅读、系统阅读、创新阅读”等阶梯性阅读概念的提出与广泛运用。
但总体来说，国外的分级阅读理论与体系对我国阅读教学的影响不大，课程标准中隐含的阅读分层思想没有受到应有的重视，少有教师具备从理论到实践的自觉。因此，如何构建阅读能力层级发展体系，已经成为这一领域的专家和教师共同研讨的课题。
阅读是一项复杂的学习活动，它是读者对阅读材料进行认知、理解、判断、评价、吸收和应用的复杂心智过程，包括认读、感知、识记、理解、欣赏、评价、借鉴和创造等复杂的思维活动。读者完成一项阅读，需要选择力、感知力、理解力、想象力、推理力、评判力、审辨力、反思力和表述力等。在阅读教学中，我们必须培养学生上述能力。因此，我们绝不可将阅读教学笼而统之、大而化之，而要对学生读什么、读到哪一步、获得了什么做精细的分类分层研究，以便教师应需而教，让学生应需而学，从而提高阅读教学的选择性和针对性，提高阅读教学的清晰度和实效性。
二、三层级文本解读的教学结构是怎样的？这一教学结构有什么独特性？
三层级文本解读关注以思维发展为核心的阅读能力发展。在以往的阅读教学中，教师通常重点关注对文本内容的理解;而在三层级文本解读的阅读教学中，我们则系统地关注并落实语文能力的发展，让语文能力发展形成逐级上升的逻辑结构（见表1）。
如表1所示，课文解读可分为三层，每个层次又可具体分为两级能力。下面分层分项进行阐释说明。
1.释义层聚焦培养学生的语言文字感知力和文本内容理解力
语言文字感知力，是指对语言文字认读、识记、理解的能力。阅读文本要从认读开始，这要求学生必须具备语言文字符号的认读能力，由字词理解到句子理解，由句子理解再到语段理解（语段理解，实际是理解句与句之间的关联意），最后到语篇理解。阅读理解应该遵循这一规律，特别是低年级的阅读要重点培养学生断句理解、联句理解的能力。如果这一基本功没打牢，则很可能导致学生产生阅读障碍。在小学中、高年级，教师要特别注意培养学生的句群理解与语段理解能力，进而实现语段之间关系的理解。学生只有理解语段之间的关系后，才能理解语篇。
文本内容理解力，是指整体理解文章内容与思想的能力。对文本内容的理解体现在两个方面：一是对文章所言说的对象的理解，二是指对文章思想、情感、主题的理解。简言之，就是理解作者写了什么，写此物此事的意愿是什么，这两个方面的联系如何。对文章的理解，我们固然要先从理解字、词、句、段入手，但对不同题材、不同体裁、不同技法特点的文章应该采取不同的阅读策略。
2.解码层聚焦培养学生文本艺术欣赏力和文本思路结构分析力
文本艺术欣赏力，是指欣赏、品味文本的能力。阅读一篇文章时，我们要知道其艺术的妙趣在哪里，并能沉浸其中进行审美情感体验。文本的艺术欣赏既可指向文章的语言表达，也可以指向文章的内容和形式处理技巧等。无论是文学类文本，还是实用类文本，都有其独特的艺术形式和艺术魅力（审美特质），教师要依据不同的文本特點引导学生调整阅读姿态和阅读方式，用恰当的审美趣向欣赏作品。这样才可称为专业阅读和有效阅读。 文本思路结构分析力，是指读者对文本情感逻辑和理趣逻辑的解析力，即具备识别、看清文章整体的内部结构和内在框架的能力。叶圣陶先生说：文章思有路，遵路识斯真。阅读文章，在弄清文本写了什么、表达了什么之后，还要能够找到文章的思路，即我们通常所说的文脉。抓住了文脉，才算抓到文本的内核或主线，才有可能紧随作者的思维，深切理解文章的构思之妙、结构之美。
3.评鉴层聚焦培养学生的文本审辨批评力和文本迁移再创力
文本审辨批评力，是指读者运用理性的目光和专业的知识对文本进行审视、反思、批判、评论的能力。审辨就是坚持对文本进行独立思考、独立判断，不盲信、不盲从，有理有据地追问、质疑，辨别真伪。批评就是客观地表达自己的思考和观点。任何文本都是有限文本、不完美的文本，因此，我们阅读文本时不仅要欣赏文本的妙处，也要审查、研判、评论文本的缺陷和问题。后者因其特别缺乏而显得尤为重要，它要求阅读教学必须培养学生深入思考的能力、逻辑说理的能力、客观而有理有据地进行评价的能力。
文本迁移再创力，是指阅读文本后能学以致用，学而能创。学生对文本的阅读特别是对课文的阅读不同于普通读者的阅读，学生阅读文本追求“学—用—创”，即通过学习实现迁移，在迁移的过程中学会创新。具体地说，就是学生阅读文本时，要能从文本中确有所学、确有所获，更要有所运用、有所创造，即学生因阅读而能解释社会、生活和自我的相关问题，能够创制自己新的文本。
以上六种能力层层递进，由基础的语言文字感知力逐级上升到文本迁移再创力。以此为中心的教学，必然围绕思维和能力展开，或者以思维训练为核心的能力展开，从而彻底打破传统教学的内容中心取向和平面展开取向。
当前，我们阅读教学的两大弊端仍然存在。一是深陷内容分析之中难以自拔。教师往往追求课文主题分析的深刻性、新异性，深挖细掘文本所表现的内容或所表达的主题、情感。二是牵强附会地平面铺展，基于主题分析而大搞拓展，以文本主题为黏合剂对社会、生活、人生、道德、政治等进行随意的、机械的粘连。前者是典型的“教课文”而不是“用课文教”，后者貌似是“用课文教”却没把课文当作语文来教。三层级阅读教学着意从教学的目标取向与教学结构入手，突破这一困局以开创语文教学的新局面。
三层级阅读教学追求教学活动与能力发展的统一。如表1所示，有什么样的能力发展目标，就会有与之相应的教与学的活动，反过来说，开展什么样的教与学的活动，必须明确对应教学追求的目标是什么。
三层级阅读教学摒弃了平面化铺展的教学模式，转而为学生的阅读搭建六级台阶，让学生拾级而上，实现语文能力的逐级发展。
参考文献：
[1]杨志明，吴本文.中文分级阅读及其形成性评价[J].教育测量与评价，2017（6）：5-13.
[2]陈敏玥.巧用蓝思阅读体系培养学生的英语核心素养初探[J].校园英语，2019（12）：175-176.
[3]冯善亮.为了应用而阅读：PISA阅读素养测评框架介绍[J].广东教育（综合版），2014（10）：34-36.
（責任编辑：蒋素利）
在前两期的问答中，我们回答了三层级阅读教学理论的内涵、特点、教学价值等一系列问题，这里我们重点讨论阅读的层级问题，即讨论三层级教学解读如何建构结构化的语文教学模型，让语文素养在语文教学中得以真实有效的落实。
一、阅读理解和阅读教学是否有层次？划分这些层次的意义何在？
认知心理学认为，阅读活动由信息解码（decoding）和意义构建（construction）两个过程构成[1]。由此不难看出，阅读活动是分层次的。事实上，阅读理解和阅读教学都是有层级的。如何划分层级并以此更好地指导阅读这一问题一直是阅读研究领域的重要课题。我们熟知的《如何阅读一本书》就将书籍阅读划分为四个层次。一是基础阅读：只需要读者理解文字的字面意思，即一个句子所描述的场景。二是检视阅读，也可称之为略读或系统化阅读。这种阅读强调时间，要求读者快速并准确地阅读一本书，找出书中的重点，知道这本书讲了什么，属于哪一类书籍。三是分析阅读，即在不限时间的情况下进行完整而细致的阅读。这类阅读需要读者专注并沉浸其中。如果读者只是为了获得资讯或消遣，则不必运用分析阅读。四是高层次阅读，即比较阅读或主题阅读。这个层次的阅读不仅需要读者读一本书，还要读几本书，并且列出这些书的相关之处，提出一个共同的主题。在美国，分级阅读特别受重视，一方面，课程标准对阅读能力层级做出清晰的划分;另一方面，多家机构专门研究阅读分级问题。如由美国科学基金会研究出的，旨在提高美国学生的阅读能力、衡量学生阅读水平和标识文章难易程度的标准——Lexile（蓝思阅读分级）。蓝思阅读测评体系的使用机构遍布美国的50个州，大约覆盖了美国全国学生人数的50%。蓝思阅读测评体系从阅读物的难度和读者阅读能力两个方面进行衡量，使用的是同一个度量标尺，因此读者可以根据自己的阅读能力，轻松地选择适合自己的读物。[2]
此外，PISA测试项目对阅读能力也进行了层级划分。PISA阅读素养测评对受测者在阅读过程中处理文本信息的行为和任务进行了分析，将其划分为三个层级：访问与检索、整合与解释、反思和评价（如图1）[3]。这三个阅读层级需要完成由低级到高级的几类任务。
在我国，研究者一直在进行阅读分层分级的努力。江苏有“中国分级阅读研究院”，广东有“南方分级阅读”，这些研究机构都致力于阅读分层分级的研究与推广。实际上，语文课程标准对学生语文能力和素养进行的分学段描述也体现了对阅读进行分层分级的要求，特别是高中语文课程标准对学业质量进行的能力水平划分，给语文教学质量的追求和测评提供了依据。
在近年的阅读教学改革中，广大教师也一直在追求阅读教学的层级性，如“初读、赏读、精读、研读”“整体阅读、问题阅读、系统阅读、创新阅读”等阶梯性阅读概念的提出与广泛运用。
但总体来说，国外的分级阅读理论与体系对我国阅读教学的影响不大，课程标准中隐含的阅读分层思想没有受到应有的重视，少有教师具备从理论到实践的自觉。因此，如何构建阅读能力层级发展体系，已经成为这一领域的专家和教师共同研讨的课题。
阅读是一项复杂的学习活动，它是读者对阅读材料进行认知、理解、判断、评价、吸收和应用的复杂心智过程，包括认读、感知、识记、理解、欣赏、评价、借鉴和创造等复杂的思维活动。读者完成一项阅读，需要选择力、感知力、理解力、想象力、推理力、评判力、审辨力、反思力和表述力等。在阅读教学中，我们必须培养学生上述能力。因此，我们绝不可将阅读教学笼而统之、大而化之，而要对学生读什么、读到哪一步、获得了什么做精细的分类分层研究，以便教师应需而教，让学生应需而学，从而提高阅读教学的选择性和针对性，提高阅读教学的清晰度和实效性。
二、三层级文本解读的教学结构是怎样的？这一教学结构有什么独特性？
三层级文本解读关注以思维发展为核心的阅读能力发展。在以往的阅读教学中，教师通常重点关注对文本内容的理解;而在三层级文本解读的阅读教学中，我们则系统地关注并落实语文能力的发展，让语文能力发展形成逐级上升的逻辑结构（见表1）。
如表1所示，课文解读可分为三层，每个层次又可具体分为两级能力。下面分层分项进行阐释说明。
1.释义层聚焦培养学生的语言文字感知力和文本内容理解力
语言文字感知力，是指对语言文字认读、识记、理解的能力。阅读文本要从认读开始，这要求学生必须具备语言文字符号的认读能力，由字词理解到句子理解，由句子理解再到语段理解（语段理解，实际是理解句与句之间的关联意），最后到语篇理解。阅读理解应该遵循这一规律，特别是低年级的阅读要重点培养学生断句理解、联句理解的能力。如果这一基本功没打牢，则很可能导致学生产生阅读障碍。在小学中、高年级，教师要特别注意培养学生的句群理解与语段理解能力，进而实现语段之间关系的理解。学生只有理解语段之间的关系后，才能理解语篇。
文本内容理解力，是指整体理解文章内容与思想的能力。对文本内容的理解体现在两个方面：一是对文章所言说的对象的理解，二是指对文章思想、情感、主题的理解。简言之，就是理解作者写了什么，写此物此事的意愿是什么，这两个方面的联系如何。对文章的理解，我们固然要先从理解字、词、句、段入手，但对不同题材、不同体裁、不同技法特点的文章应该采取不同的阅读策略。
2.解码层聚焦培养学生文本艺术欣赏力和文本思路结构分析力
文本艺术欣赏力，是指欣赏、品味文本的能力。阅读一篇文章时，我们要知道其艺术的妙趣在哪里，并能沉浸其中进行审美情感体验。文本的艺术欣赏既可指向文章的语言表达，也可以指向文章的内容和形式处理技巧等。无论是文学类文本，还是实用类文本，都有其独特的艺术形式和艺术魅力（审美特质），教师要依据不同的文本特點引导学生调整阅读姿态和阅读方式，用恰当的审美趣向欣赏作品。这样才可称为专业阅读和有效阅读。 文本思路结构分析力，是指读者对文本情感逻辑和理趣逻辑的解析力，即具备识别、看清文章整体的内部结构和内在框架的能力。叶圣陶先生说：文章思有路，遵路识斯真。阅读文章，在弄清文本写了什么、表达了什么之后，还要能够找到文章的思路，即我们通常所说的文脉。抓住了文脉，才算抓到文本的内核或主线，才有可能紧随作者的思维，深切理解文章的构思之妙、结构之美。
3.评鉴层聚焦培养学生的文本审辨批评力和文本迁移再创力
文本审辨批评力，是指读者运用理性的目光和专业的知识对文本进行审视、反思、批判、评论的能力。审辨就是坚持对文本进行独立思考、独立判断，不盲信、不盲从，有理有据地追问、质疑，辨别真伪。批评就是客观地表达自己的思考和观点。任何文本都是有限文本、不完美的文本，因此，我们阅读文本时不仅要欣赏文本的妙处，也要审查、研判、评论文本的缺陷和问题。后者因其特别缺乏而显得尤为重要，它要求阅读教学必须培养学生深入思考的能力、逻辑说理的能力、客观而有理有据地进行评价的能力。
文本迁移再创力，是指阅读文本后能学以致用，学而能创。学生对文本的阅读特别是对课文的阅读不同于普通读者的阅读，学生阅读文本追求“学—用—创”，即通过学习实现迁移，在迁移的过程中学会创新。具体地说，就是学生阅读文本时，要能从文本中确有所学、确有所获，更要有所运用、有所创造，即学生因阅读而能解释社会、生活和自我的相关问题，能够创制自己新的文本。
以上六种能力层层递进，由基础的语言文字感知力逐级上升到文本迁移再创力。以此为中心的教学，必然围绕思维和能力展开，或者以思维训练为核心的能力展开，从而彻底打破传统教学的内容中心取向和平面展开取向。
当前，我们阅读教学的两大弊端仍然存在。一是深陷内容分析之中难以自拔。教师往往追求课文主题分析的深刻性、新异性，深挖细掘文本所表现的内容或所表达的主题、情感。二是牵强附会地平面铺展，基于主题分析而大搞拓展，以文本主题为黏合剂对社会、生活、人生、道德、政治等进行随意的、机械的粘连。前者是典型的“教课文”而不是“用课文教”，后者貌似是“用课文教”却没把课文当作语文来教。三层级阅读教学着意从教学的目标取向与教学结构入手，突破这一困局以开创语文教学的新局面。
三层级阅读教学追求教学活动与能力发展的统一。如表1所示，有什么样的能力发展目标，就会有与之相应的教与学的活动，反过来说，开展什么样的教与学的活动，必须明确对应教学追求的目标是什么。
三层级阅读教学摒弃了平面化铺展的教学模式，转而为学生的阅读搭建六级台阶，让学生拾级而上，实现语文能力的逐级发展。
参考文献：
[1]杨志明，吴本文.中文分级阅读及其形成性评价[J].教育测量与评价，2017（6）：5-13.
[2]陈敏玥.巧用蓝思阅读体系培养学生的英语核心素养初探[J].校园英语，2019（12）：175-176.
[3]冯善亮.为了应用而阅读：PISA阅读素养测评框架介绍[J].广东教育（综合版），2014（10）：34-36.
（責任编辑：蒋素利）