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作者简介：
朱继军(1974～)，男，华东师范大学课程与教学系博士研究生，洛阳大学师范学院讲师，研究方向为历史课程与教学论。
关键词：老教材，新教法，尝试，启迪
中图分类号：G63 文献标识码B 文章编号：0457－6241(2007)07－0035－01
姜桂林老师“先学后教”是“老”教材，“新”敦法的大胆尝试。新在哪儿?新在“希望通过这种教学方式充分调动学生的主动性、探究性，有效培养学生的历史素养”。新在“读、议、问、导、练”五个环节聚焦学生的“学”，符合新课程以学生发展为本的基本理念。
这节课具体诠释了前三个环节，在学生“学”的过程中，任课教师不仅有纠正、点评、提醒和“同已学过的知识联系”等具体的知识、技能点拨；有设问要“规范、明确、简洁”等思想方法的指导；有“主题归类”的示范；还有“与现实联系起来”的情感态度价值观的引渡。姜老师的小结讲得很明白，由于任课教师这一系列教学行为，“学生由被动接受知识转变为学生主动读书、主动思考、主动合作”“实现了师生角色定位的变化”“尊重了学生的主体地位，关注了学生生命的存在，关注了学生学习探究的过程”。如果用一句话来概括，那就是环环出于一个“学”字，步步紧扣一个“学”字。
为了使学生的学习更加有效，姜老师又进一步根据这节课存在的问题，提出了如何解决的“策略”，最有意义的是前三点。认真读来，可谓情韵独步，余音绕梁：
“一是有效地控制时间的分配。学生读书、讨论、提问约需多少时间，在上课前应有一个大致的预测。”这肯定是一个重要的前提，时间的多少除了受制于教学目标、内容以外，更取决于学生自主读书、小组讨论、合作设问的水平。那么，按照“先学后教”的模式，学生的这个水平是“教”出来的呢，还是“学”出来的?
“二是对学生的讨论进行一定形式的组织。方式的‘活’不一定会带来思维的‘活’……在学生讨论过程中，教师也不应‘闲着’，应有重点地参与到‘差生’的讨论中去……对所讨论的内容，老师应罗列一个提纲或讨论的主题”。这显然是个良方，但按照“先学后教”的定义，教师的“组织”和“参与”算“教”呢?还是算“学”?
“三是……对于简单易懂的问题，可由学生交互解答，教师点拨即可。对于重点、难点问题还是应由教师‘主导”’。这个策略说到了要害，事实上，每一章节都有重点、难点。可是，按照“先学后教”的标准，这个“主导”应当归“教”呢?还是归“学”?
随着这“余音”，再回到“先学后教”教学法这个题目上去就会发现，这个新教法被思考、被打造的过程实际上是一个自我“涅槊”的过程。“读、议、问”前三个环节，为了“学”，还得有“教”；后两个环节的“导”与“练”，也不会有“学”元“教”或有“教”无“学”吧?这才是姜老师这个反思的真正价值，其意义已经超出“先学后教”所能容纳的内涵!
我们的初衷是学生的“学”和更有效地“学”这个实质。只要有利于转变学习方式这个根本方向，一个教学环节、一节课、一个单元，就教学方式方法而言，先教后学、边教边学、边学边教又有何妨?只要符合实际，甚至有教无学、有学无教也不失为因材施教。关键在于教师的“脑海”里，在整个教学的“长河”中，要教中有学、学中有教；教为了学、为了不教。
最后，顺着“主题归类”的思想和姜老师指出的第三、四两个问题，说一说如何处理学生提出的问题，这也是新课程实验碰到的普遍问题。一般而言：
首先，要引导学生学会区分有效问题和无效问题，懂得为什么有效，何以无效?排除无效问题；其次，将有效问题分为当前能解决和难以解决的问题，告诉他们有些问题虽然有价值，但必须水到渠成，等待或放弃是行之有效的学习策略；再次，帮助学生梳理当前能解决的问题，弄清它们之间的历史或逻辑关系，使之主次清晰，再根据实际情况选择教学方法。
注意，当学生的提问中闪现可遇而不可求的思想火花时，要及时抓住，做恰当到位的引导。当然，做到这一条，颇见功夫。
如此，在鼓励学生质疑提问的同时，既提高课堂学习的效果和效率，也培养他们分析问题和解决问题的策略和能力，逐渐完成从“学会”到“会学”的转变。
呵呵，还是一个“学”字。新课程改革的归宿与其初衷一样，新就新在一个“学”字!
责任编辑：王公悫
朱继军(1974～)，男，华东师范大学课程与教学系博士研究生，洛阳大学师范学院讲师，研究方向为历史课程与教学论。
关键词：老教材，新教法，尝试，启迪
中图分类号：G63 文献标识码B 文章编号：0457－6241(2007)07－0035－01
姜桂林老师“先学后教”是“老”教材，“新”敦法的大胆尝试。新在哪儿?新在“希望通过这种教学方式充分调动学生的主动性、探究性，有效培养学生的历史素养”。新在“读、议、问、导、练”五个环节聚焦学生的“学”，符合新课程以学生发展为本的基本理念。
这节课具体诠释了前三个环节，在学生“学”的过程中，任课教师不仅有纠正、点评、提醒和“同已学过的知识联系”等具体的知识、技能点拨；有设问要“规范、明确、简洁”等思想方法的指导；有“主题归类”的示范；还有“与现实联系起来”的情感态度价值观的引渡。姜老师的小结讲得很明白，由于任课教师这一系列教学行为，“学生由被动接受知识转变为学生主动读书、主动思考、主动合作”“实现了师生角色定位的变化”“尊重了学生的主体地位，关注了学生生命的存在，关注了学生学习探究的过程”。如果用一句话来概括，那就是环环出于一个“学”字，步步紧扣一个“学”字。
为了使学生的学习更加有效，姜老师又进一步根据这节课存在的问题，提出了如何解决的“策略”，最有意义的是前三点。认真读来，可谓情韵独步，余音绕梁：
“一是有效地控制时间的分配。学生读书、讨论、提问约需多少时间，在上课前应有一个大致的预测。”这肯定是一个重要的前提，时间的多少除了受制于教学目标、内容以外，更取决于学生自主读书、小组讨论、合作设问的水平。那么，按照“先学后教”的模式，学生的这个水平是“教”出来的呢，还是“学”出来的?
“二是对学生的讨论进行一定形式的组织。方式的‘活’不一定会带来思维的‘活’……在学生讨论过程中，教师也不应‘闲着’，应有重点地参与到‘差生’的讨论中去……对所讨论的内容，老师应罗列一个提纲或讨论的主题”。这显然是个良方，但按照“先学后教”的定义，教师的“组织”和“参与”算“教”呢?还是算“学”?
“三是……对于简单易懂的问题，可由学生交互解答，教师点拨即可。对于重点、难点问题还是应由教师‘主导”’。这个策略说到了要害，事实上，每一章节都有重点、难点。可是，按照“先学后教”的标准，这个“主导”应当归“教”呢?还是归“学”?
随着这“余音”，再回到“先学后教”教学法这个题目上去就会发现，这个新教法被思考、被打造的过程实际上是一个自我“涅槊”的过程。“读、议、问”前三个环节，为了“学”，还得有“教”；后两个环节的“导”与“练”，也不会有“学”元“教”或有“教”无“学”吧?这才是姜老师这个反思的真正价值，其意义已经超出“先学后教”所能容纳的内涵!
我们的初衷是学生的“学”和更有效地“学”这个实质。只要有利于转变学习方式这个根本方向，一个教学环节、一节课、一个单元，就教学方式方法而言，先教后学、边教边学、边学边教又有何妨?只要符合实际，甚至有教无学、有学无教也不失为因材施教。关键在于教师的“脑海”里，在整个教学的“长河”中，要教中有学、学中有教；教为了学、为了不教。
最后，顺着“主题归类”的思想和姜老师指出的第三、四两个问题，说一说如何处理学生提出的问题，这也是新课程实验碰到的普遍问题。一般而言：
首先，要引导学生学会区分有效问题和无效问题，懂得为什么有效，何以无效?排除无效问题；其次，将有效问题分为当前能解决和难以解决的问题，告诉他们有些问题虽然有价值，但必须水到渠成，等待或放弃是行之有效的学习策略；再次，帮助学生梳理当前能解决的问题，弄清它们之间的历史或逻辑关系，使之主次清晰，再根据实际情况选择教学方法。
注意，当学生的提问中闪现可遇而不可求的思想火花时，要及时抓住，做恰当到位的引导。当然，做到这一条，颇见功夫。
如此，在鼓励学生质疑提问的同时，既提高课堂学习的效果和效率，也培养他们分析问题和解决问题的策略和能力，逐渐完成从“学会”到“会学”的转变。
呵呵，还是一个“学”字。新课程改革的归宿与其初衷一样，新就新在一个“学”字!
责任编辑：王公悫