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【摘要】信息技术的发展对整个社会的学习产生了变革性的影响。农村教师通过国家投资百亿的农远教育网络开展教师学习。国内的农村教师学习主要是由国家教育部门组织架构的学习体系为主，在基于互联网的学习科学理论引领下，目前的农村教师学习模式主要有混合学习和各种与建构主义理论相适应能力社会化协作学习为内核的共同体学习模式等。
【关键词】教师学习；学习科学；农远网络；学习模式
【中图分类号】G650【文献标识码】A【文章编号】1001-8794（2014）10-0085-04
【收稿日期】2014-06-27
【作者简介】朱春俐（1969-），女，广西柳州人，北师大教育学部访问学者，副研究员，研究方向为远程教育和教师教育。国家投资百亿建设的农村远程教育工程（以下简称农远工程）为全国农村项目校基本配备了信息技术设备，旨在解决农村教师的学习问题。然而，对农村教师通过农远网络如何开展学习的系统研究不多。本研究拟通过文献调研、案例分析等进行学习科学视域下系统的解读，分析研究农村教师的学习模式，以期探讨基于信息网络的农村教师真实发生的学习。
一、教育部门或机构主导的基于网络的农村教师学习体系关于教师学习，目前有不同的理解和使用。在西方，与教师学习对应的英语是“learning to teach”或“teacher leaning”，使用时常与“教师发展”同义，指一个新手教师成长为熟练教师、专业知识技能不断增长的过程。国内学者刘学惠、申继亮（2006）认为教师学习是指在一定人为努力或外部干预下的教师专业知识、能力的生长变化。综合以上观点，对基于网络的农村教师学习活动可以做以下理解：是由教师个人或外部组织干预下的结合教学实践通过农远信息网络主动获取知识、提升专业技能，以教师专业发展为目标的知识意义的建构活动或过程。
农远工程建设的总体建设有教学光盘播放点（模式一）、卫星教学收视点（模式二）、中心学校计算机室（模式三）3种模式。模式一和模式二教学点都配套有一系列教学光盘供播放使用，模式二也配置有一些计算机。为确保农远项目的应用效能，教育部安排了对各项目校的技术人员、骨干教师基于项目应用的培训，为基于农远网络的教师学习提供了人力资源环境。
教育部专门成立基础教育资源中心，配合农远网络三种模式做了相应的资源建设。项目建设初期就向社会征集、审核了5200多张的光盘资源，组织人民教育出版社研发了配合教材的相关光盘。中国教育网“空中课堂”每天播出11个小时，内容包括“同步课堂”和“教师培训”等。资源中心还建设有“农村中小学现代远程教育工程资源服务平台”免费向中小学教师提供网络教育资源。教育部—李嘉诚西部教育扶贫项目建成了教学资源库，这个资源库的内容将作为卫星数字专用频道向农远教育工程学校免费开放。《2014年教育信息化工作要点》进一步提出建设完善一批国家、省级教育数据资源中心建设。总体而言，国家教育部门对农村教师的学习组织上起到了充分的主导作用。
二、学习科学理论视域下农村教师基于网络学习策略与模式学习科学是研究教与学的跨学科的领域。它基于多学科视角，融和了各学科领域的研究成果，是一门关于学习的科学。它的理论基础来自教育心理学、认知科学、计算机科学、社会学、信息科学等方面的研究成果，对帮助学习者进行有效和深入的学习产生重大影响。
（一）混合学习理论指导下的多样性开放性教师学习策略
混合学习理论的提出源于在线（或远程）学习的兴起，是人们对纯技术环境学习的反思而提出的一种学习理念和学习策略。美国学者Singh和Reed认为混合学习就是根据学习者的特点和需要提供合适的学习环境，设计合适的学习流程，选择合适的学习内容，从而获得最好的学习效果的学习方式。混合学习理论关键在于对学习者、设计者和管理者的所有要素进行合理选择和优化组合，是网络学习和传统课堂学习的相互结合和互补。
考虑到农村教师在学习时间和地点上多样化需求，各地在农村老师学习上有不同的策略。有的实施方案突破了单一集中面授的封闭形式，充分利用互联网、电视、录像等教学手段，将课堂学习与远程学习结合，学习与实际工作任务相结合，学习与教学研究相结合，推动实现教师学习的多样性和开放性。
1.集中培训和校本学习，现场集中学习与后期专家远程或巡回指导结合的学习策略
为教师提高提供预设的有目标有计划的系统培训，有利于某些问题的集中解决，这是一种立竿见影的教师教育活动。教师通过课堂上理论注入式系统的专门学习，可以较短时间内解决学什么和如何学的问题。成人教育研究者博希尔（R.Bosmer）认为，成人学习动机分为成长动机者和匮乏动机者。通过精心组织的集中培训，转变教师学习理念，激发教师作为成人学习者的动机因素，集中解决一些学习上的组织管理、学习策略和方法路径等问题。
依照知识建构主义理论，教师培训上所获得的知识和技能并不能直接转化为有效的课堂教学实践，而且整齐划一的集中培训不能很好满足和适应教师不同需要的广泛性、多样性。农村教师学习受时间空间限制，利用网络优势，把部分学习内容交由网络环境下开展，有效拓展了教师学习的广度和深度。
沈阳等地方制定的农村远程教育教师培训周期较长，管理者设计了传统课堂学习与网络学习互补的学习策略。培训机构先集中受训教师通过接受媒体应用技能和相关教学理念和教学方法的培训，同时对教师将要开展的网络学习进行指导和帮助，扫清教师学习的技术性障碍，掌握浏览网页平台内容（或交互式电视节目内容）的技巧，通过视听设备观摩教学案例，对案例进行分析和研讨，提升自我反思的能力。项目三的教师还要学会利用计算机网络在平台与其他成员协作完成作业并提交、撰写反思日记等。帮助教师掌握获得学习支持的渠道，为营造良好的学习环境或者构建学习共同体或协作学习小组提供有效的帮助，提升教师学习动机和自我效能感。集中学习结束后，项目一或二的受训教师后期通过单向远程媒介卫星电视、播放器等不断获得学习资源继续研修，开展自主学习或校本学习。学习中遇到的难点可以利用学习共同体或后期的专家巡回或网络指导中交流研讨。 2.“三位一体”（机构培训、校本培训和网络培训）学习策略
偏远农村中小学校由于师资、管理等环境因素，自主开展校本教研活动等并不容易。一些地区根据各地实际情况，设计有集中培训、校本培训，利用三种模式的设备，推行光盘播放、网络研训直播课堂和双向交互课堂三种形式，把优质教育资源输送到农村学校，用于个别化学习和教师专业研修等。
传统的面对面的学习有其存在的合理性。面对面学习有便捷的协作、交互、即时反馈和易于把握进度进行监管督促等优势，同时也能获得真实情境的学习体验。在网络兴起阶段，媒体交互功能不能满足学习者的交互需要或者说利用媒介进行交互的功能不为大家熟悉掌握或习惯，多数人更愿意选择面对面的学习。利用媒体技术有可能创设虚拟的面对面的学习情境。浙江项目学校在农远设备基础上开发建设了网络双向直播课堂，通过一点（主会场）对多点（分会场）双向音视频系统向农村项目校实时直播优质课、研讨课，开展网络教研活动。主会场将教研活动实时的全程向分会场直播，各分会场的教师与主会场的专家如同置于同一课堂中共同学习。利用双向交互式直播课堂，城市优秀教师还可以同时对城乡的学生进行授课，以真实情景的教学案例启发教师反思。
3.基于联通主义学习观的教师自主学习策略
联通主义学习观是加拿大George Siemens基于网络时代学习提出的学习理论，他指出知识是网络化联结的，学习是连接专门节点和信息源的过程。自主学习不是完全个人的学习，是一种基于网络的学习。学习的起点在个人，学习者在与学习内容交互与其他学习者交互中完成个人知识的建构。信息技术的成果支撑了建构主义所要求的学习环境。利用网络学习环境的支持，教师可以主动寻求自主学习完成自身素质的提升。自主学习是学习型社会对作为终身学习践行者的教师提出的基本任务。自主学习对学习者的要求较高，要有较强的学习原动力和持之以恒的学习耐力，要有良好的信息素养，能在纷繁的学习资料中用适当的方法找到适合自己的学习资源，具有利用多种信息手段与专家或其他学习者协商和交流的能力。
“全国中小学教师远程继续教育网”和“全国教师教育网络联盟计划”以及各高校的培训学习网站等是可供农村教师自主学习的网络平台。各网络中心和地方电教中心都逐步建立了优质培训课程资源库。农村教师可以充分利用这些学习资源库或平台开辟的教师远程学习的专栏和答疑讨论区及其他教师学习论坛、社区等开展自主学习。
（二）情境观和社会观引领下的多元化多维度教师学习范式
学习科学建构主义学习理论认为，最有效的学习是情境性和社会性的。与建构主义理论及建构主义学习环境相适应的学习模式中，媒体不再是帮助老师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境，进行协作学习和会话交流。
1.真实情景中的校本学习
校本培训是一种职后的参与式的教研活动，是把学习放在本校真实的教学情境中，与真实任务情境挂起钩来，将学习嵌入工作，以工作任务和教学场景来设计学习，使学习更加贴近教学的实践需要，促进学习的转化和应用。农村中小学的校本学习主要由受过培训的学校领导或教学骨干教师组织，以学校为单位，立足于本校、本岗，有针对性地围绕学校发展目标任务或教学实践问题开展研讨，教师同侪之间在本校的共同情景下进行教学实践的分享。教师将经历解决问题的探索过程，促使主动探索、自己解决问题，从而实现对知识的自主建构。
校本学习促使教师不断深化体验过程，加快积累教学经验，培养反思，推动教师教学行为发生变化、学校发展目标有可能得以实现。一些学校定期请专家参加校本学习活动，专家适时地点拨、总结和提升。
2.基于问题解决的特级教师网络工作室（坊）
农村教师之间基本处于同一层面和视野，要达到更进一步的提升，如果只是教师和教师间交流，没有实践经验丰富的专家的引领，其学习效果会受到影响。专家教师对教师学习者的引领、示范和持续不断的指导对教师的学习成功有很大的示范效应。
浙江省经济较发达，农村学校配备计算机室的较普及。2011年1月由杭州师大组织设计在“浙江教育资源网”平台组建了30个特级教师工作室。工作室以特级教师为责任人，带领几名骨干教师组成核心团队，共同负责工作室的工作。每个特级教师网络工作室一般设有“名师课堂”、“观点聚焦”、“研修在线”、“在线交流”等栏目。每个工作室根据教育发展和教师实际制定学习目标，定期组织教学或教研活动，更新上传教学资源。农村教师不仅可以通过工作室观摩到特级教师的教学艺术，还可以得到专家对自己教学或教研工作的点评。至2014年4月，特级教师工作室总访问量达到980万人次，资源总数2万余个。农村教师学习者占70%左右，覆盖的农村校占浙江省70%以上。
3.技术支持下学习共同体：城乡互助协作校、网络学习社区 、学科协作组
协作学习，进行同伴协商、讨论被认为是促进深层学习的一种有效的学习手段。借助媒体支持的农村教师学习可以利用媒体技术为处于不同教学场域的教师创设情境，发展以共同体为核心的多维度、多样化的学习模式。农远教育项目网络中农村教师学习共同体的范式主要有 “城乡互助协作校”“网络学习社区”“学科协作组”等。
（1）城乡互动协作校：校本学习是有效提升教师专业能力和实现学校发展目标的有效模式之一，具有独特的优势。然而随着学习向纵深处发展的需要，教师只在内部成员间交流合作，长期处在一种狭小孤立、封闭的范围内开展研讨不能满足老师专业快速成长的需要。利用信息网络技术平台开展教研合作，有可能很好地实现远程资源、校本资源、人力资源的三者结合，扩大远程网络的功能和作用，有效促进教师的专业发展。
地区教育部门或机构组织，把城市中优质资源学校与乡村学校结成城乡互动协作校。发挥城市实验学校示范辐射、带动作用，为本地区乡村学校提供更直接、更切合本土实际的帮助。广东省推动“千校扶千校—信息帮扶活动”，利用香港优质教育基金会资助计划的“视像基金”项目，通过网络视频系统在实验学校和项目校间开展远程交流和教学活动。实验学校和项目校的教师相互上课、观课、评课，相互之间开展经验交流活动等。“中国和联合国儿童基金会远程协作学习项目”选择了51所项目学校和50所伙伴学校。来自农村的项目校与来自中心城市的伙伴校教师主要通过互联网搭建学习平台或专题网站等结成学习共同体，围绕专题或问题解决开展网络协作学习。 （2）网络学习社区：借助计算机信息网技术，各教师专业学习机构为农远工程网络的模式三的农村教师建立了专业学习的平台，网络学习社区成为一种新的有效的学习途径。目前一些高校机构等在开发的网络平台上都开设有学习社区平台，如中央电化教育馆主办的全国中小学教师远程培训网，东北师大主办的全国中小学教师继续教育网，全国教师教育学会主办的中西部农村中小学远程教师培训网等，这些网站都无一例外地为教师学习交流设置了论坛或交互的空间。一些地方教育部门或机构也有在其他社交网站上开设网络研修社区 、Blog等教师社群。教师通过博客等虚拟学习社区的经常性的教学反思能够促进教师日常实践积累的隐性专业知识显性化。
（3）学科协作组：由于各学科的不同特质，泛学科性质的交流学习有其局限性，以学科为类别构建学习共同体成为必然。国内网络学科协作组主要是搭建在网络学习社区或利用即时通讯软件MSN、人人网等。如区域性网络学习社区“海盐教师博客”就有“小学数学”“初中信息”等学科基地 。2010年浙江推行“农远工程”资源建设“学科协作组”项目。该项目以学科教学研究为重点，利用互联网在网上搭建“学科协作组网络教研平台”，构建学科教研团体，基于互联网开展学科网上研讨和学科资源开发工作。至2014年4月建设有20多个学科协作组，学科资源26万余个，开展网络教研活动1500余次，活动成果1300余个，参与活动42万人次。
三、基于网络的农村教师学习模式的思考教师学习是否成功与学习者知识是否增加、行为是否因为学习发生改变以及对学习发展目标是否有帮助有关。真实发生的学习是学习者知识的主动建构过程。根据我国国情，今后长时期内基于远程网络的学习仍将会是农村教师学习的主要形式，且仍将会以教育部门或机构组织主导的外部干预式的学习为主。农村教师的学习成功主要取决于教师的情感、动机和信心。实践证明，外在的压力和强制力只有转化为教师内在有自我需求的动机，才是教师学习持续开展最终达到教师的自我发展的源源不断的动力。教育部门和机构需要有更多的引导，不断地为农村教师学习提供适宜的基于网络学习的设计、适当的指导和过程的监控，鼓励教师参与各种学习体验类项目，更为重要的是激励教师学习的需要，教会教师学会学习。
从总体学习绩效而言，农村教师利用信息媒体技术开展个体实践学习走向教学实践共同体学习将是未来的教师学习发展趋势。教育部门或机构要创造有利于学习的氛围，建立相互计划的机制，评估教师学习方面的需求，采取多种措施鼓励教师积极参与，促进形成教师学习持续专业发展的网络体系，构建教师专业发展的网络平台。同时要注意在基于网络学习设计的学习模式上，避免教师被置于预设的流程中，流于形式，呈现有“量”没“质”的现象，看起来热闹却没有达到实际学习目标。没有得到学习者的积极响应的任何学习模式都是效果有限的。
目前各地推行的农村教师学习模式都是在积极探索试验。不同区域在如何科学利用学习理论指导教师学习方面有较大差异，同时由于学习者原有经验存在多样化和个体差异，意味着不可能有成就教师学习的唯一处方。随着信息技术的发展，互联网和无线掌上设备的普及，农村教师的学习有可能超越目前的较为简陋的信息技术设备，获得更便捷的有支持的协作学习环境。如何利用新的学习科学理论和日益优化的信息网络技术环境因地制宜，设计出适应本土特色的、多种模式相互结合、互相补充的多元的农村教师学习模式将是教师教育研究者和设计者的重要课题。
【参考文献】
[1]R.基思·索耶主编.剑桥学习科学手册[M].北京：教学科学出版社，2010.
[2]张敏.教师学习的理论与实证研究[M].杭州：浙江大学出版社，2008.
[3]黄涛，王继新，林迎迎，妮丽. “农远工程”百校五年调查与绩效分析[J]. 中国电化教育，2013，（4）：52-55.
[4]刘学惠，申继亮. 教师学习的分析维度与研究现状[J]. 全球教育展望，2006，（8）：54-59.
[5]薛苏琴.“农远工程”模式三项目学校信息技术校本培训研究[J]. 延安大学学报：自然科学版，2009，（4）：50-53.
[6]王佑镁，祝智庭. 从联结主义到联通主义：学习理论的新取向[J]. 中国电化教育，2006，（3）：5-9.
[7]钟伟. 2004年教育信息化之关键词[N]. 中国教育报，2005-01-10.
[8]赵健. 网络环境下城乡互动教师学习共同体构建与运行研究[D].西北师范大学，2011.
【关键词】教师学习；学习科学；农远网络；学习模式
【中图分类号】G650【文献标识码】A【文章编号】1001-8794（2014）10-0085-04
【收稿日期】2014-06-27
【作者简介】朱春俐（1969-），女，广西柳州人，北师大教育学部访问学者，副研究员，研究方向为远程教育和教师教育。国家投资百亿建设的农村远程教育工程（以下简称农远工程）为全国农村项目校基本配备了信息技术设备，旨在解决农村教师的学习问题。然而，对农村教师通过农远网络如何开展学习的系统研究不多。本研究拟通过文献调研、案例分析等进行学习科学视域下系统的解读，分析研究农村教师的学习模式，以期探讨基于信息网络的农村教师真实发生的学习。
一、教育部门或机构主导的基于网络的农村教师学习体系关于教师学习，目前有不同的理解和使用。在西方，与教师学习对应的英语是“learning to teach”或“teacher leaning”，使用时常与“教师发展”同义，指一个新手教师成长为熟练教师、专业知识技能不断增长的过程。国内学者刘学惠、申继亮（2006）认为教师学习是指在一定人为努力或外部干预下的教师专业知识、能力的生长变化。综合以上观点，对基于网络的农村教师学习活动可以做以下理解：是由教师个人或外部组织干预下的结合教学实践通过农远信息网络主动获取知识、提升专业技能，以教师专业发展为目标的知识意义的建构活动或过程。
农远工程建设的总体建设有教学光盘播放点（模式一）、卫星教学收视点（模式二）、中心学校计算机室（模式三）3种模式。模式一和模式二教学点都配套有一系列教学光盘供播放使用，模式二也配置有一些计算机。为确保农远项目的应用效能，教育部安排了对各项目校的技术人员、骨干教师基于项目应用的培训，为基于农远网络的教师学习提供了人力资源环境。
教育部专门成立基础教育资源中心，配合农远网络三种模式做了相应的资源建设。项目建设初期就向社会征集、审核了5200多张的光盘资源，组织人民教育出版社研发了配合教材的相关光盘。中国教育网“空中课堂”每天播出11个小时，内容包括“同步课堂”和“教师培训”等。资源中心还建设有“农村中小学现代远程教育工程资源服务平台”免费向中小学教师提供网络教育资源。教育部—李嘉诚西部教育扶贫项目建成了教学资源库，这个资源库的内容将作为卫星数字专用频道向农远教育工程学校免费开放。《2014年教育信息化工作要点》进一步提出建设完善一批国家、省级教育数据资源中心建设。总体而言，国家教育部门对农村教师的学习组织上起到了充分的主导作用。
二、学习科学理论视域下农村教师基于网络学习策略与模式学习科学是研究教与学的跨学科的领域。它基于多学科视角，融和了各学科领域的研究成果，是一门关于学习的科学。它的理论基础来自教育心理学、认知科学、计算机科学、社会学、信息科学等方面的研究成果，对帮助学习者进行有效和深入的学习产生重大影响。
（一）混合学习理论指导下的多样性开放性教师学习策略
混合学习理论的提出源于在线（或远程）学习的兴起，是人们对纯技术环境学习的反思而提出的一种学习理念和学习策略。美国学者Singh和Reed认为混合学习就是根据学习者的特点和需要提供合适的学习环境，设计合适的学习流程，选择合适的学习内容，从而获得最好的学习效果的学习方式。混合学习理论关键在于对学习者、设计者和管理者的所有要素进行合理选择和优化组合，是网络学习和传统课堂学习的相互结合和互补。
考虑到农村教师在学习时间和地点上多样化需求，各地在农村老师学习上有不同的策略。有的实施方案突破了单一集中面授的封闭形式，充分利用互联网、电视、录像等教学手段，将课堂学习与远程学习结合，学习与实际工作任务相结合，学习与教学研究相结合，推动实现教师学习的多样性和开放性。
1.集中培训和校本学习，现场集中学习与后期专家远程或巡回指导结合的学习策略
为教师提高提供预设的有目标有计划的系统培训，有利于某些问题的集中解决，这是一种立竿见影的教师教育活动。教师通过课堂上理论注入式系统的专门学习，可以较短时间内解决学什么和如何学的问题。成人教育研究者博希尔（R.Bosmer）认为，成人学习动机分为成长动机者和匮乏动机者。通过精心组织的集中培训，转变教师学习理念，激发教师作为成人学习者的动机因素，集中解决一些学习上的组织管理、学习策略和方法路径等问题。
依照知识建构主义理论，教师培训上所获得的知识和技能并不能直接转化为有效的课堂教学实践，而且整齐划一的集中培训不能很好满足和适应教师不同需要的广泛性、多样性。农村教师学习受时间空间限制，利用网络优势，把部分学习内容交由网络环境下开展，有效拓展了教师学习的广度和深度。
沈阳等地方制定的农村远程教育教师培训周期较长，管理者设计了传统课堂学习与网络学习互补的学习策略。培训机构先集中受训教师通过接受媒体应用技能和相关教学理念和教学方法的培训，同时对教师将要开展的网络学习进行指导和帮助，扫清教师学习的技术性障碍，掌握浏览网页平台内容（或交互式电视节目内容）的技巧，通过视听设备观摩教学案例，对案例进行分析和研讨，提升自我反思的能力。项目三的教师还要学会利用计算机网络在平台与其他成员协作完成作业并提交、撰写反思日记等。帮助教师掌握获得学习支持的渠道，为营造良好的学习环境或者构建学习共同体或协作学习小组提供有效的帮助，提升教师学习动机和自我效能感。集中学习结束后，项目一或二的受训教师后期通过单向远程媒介卫星电视、播放器等不断获得学习资源继续研修，开展自主学习或校本学习。学习中遇到的难点可以利用学习共同体或后期的专家巡回或网络指导中交流研讨。 2.“三位一体”（机构培训、校本培训和网络培训）学习策略
偏远农村中小学校由于师资、管理等环境因素，自主开展校本教研活动等并不容易。一些地区根据各地实际情况，设计有集中培训、校本培训，利用三种模式的设备，推行光盘播放、网络研训直播课堂和双向交互课堂三种形式，把优质教育资源输送到农村学校，用于个别化学习和教师专业研修等。
传统的面对面的学习有其存在的合理性。面对面学习有便捷的协作、交互、即时反馈和易于把握进度进行监管督促等优势，同时也能获得真实情境的学习体验。在网络兴起阶段，媒体交互功能不能满足学习者的交互需要或者说利用媒介进行交互的功能不为大家熟悉掌握或习惯，多数人更愿意选择面对面的学习。利用媒体技术有可能创设虚拟的面对面的学习情境。浙江项目学校在农远设备基础上开发建设了网络双向直播课堂，通过一点（主会场）对多点（分会场）双向音视频系统向农村项目校实时直播优质课、研讨课，开展网络教研活动。主会场将教研活动实时的全程向分会场直播，各分会场的教师与主会场的专家如同置于同一课堂中共同学习。利用双向交互式直播课堂，城市优秀教师还可以同时对城乡的学生进行授课，以真实情景的教学案例启发教师反思。
3.基于联通主义学习观的教师自主学习策略
联通主义学习观是加拿大George Siemens基于网络时代学习提出的学习理论，他指出知识是网络化联结的，学习是连接专门节点和信息源的过程。自主学习不是完全个人的学习，是一种基于网络的学习。学习的起点在个人，学习者在与学习内容交互与其他学习者交互中完成个人知识的建构。信息技术的成果支撑了建构主义所要求的学习环境。利用网络学习环境的支持，教师可以主动寻求自主学习完成自身素质的提升。自主学习是学习型社会对作为终身学习践行者的教师提出的基本任务。自主学习对学习者的要求较高，要有较强的学习原动力和持之以恒的学习耐力，要有良好的信息素养，能在纷繁的学习资料中用适当的方法找到适合自己的学习资源，具有利用多种信息手段与专家或其他学习者协商和交流的能力。
“全国中小学教师远程继续教育网”和“全国教师教育网络联盟计划”以及各高校的培训学习网站等是可供农村教师自主学习的网络平台。各网络中心和地方电教中心都逐步建立了优质培训课程资源库。农村教师可以充分利用这些学习资源库或平台开辟的教师远程学习的专栏和答疑讨论区及其他教师学习论坛、社区等开展自主学习。
（二）情境观和社会观引领下的多元化多维度教师学习范式
学习科学建构主义学习理论认为，最有效的学习是情境性和社会性的。与建构主义理论及建构主义学习环境相适应的学习模式中，媒体不再是帮助老师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境，进行协作学习和会话交流。
1.真实情景中的校本学习
校本培训是一种职后的参与式的教研活动，是把学习放在本校真实的教学情境中，与真实任务情境挂起钩来，将学习嵌入工作，以工作任务和教学场景来设计学习，使学习更加贴近教学的实践需要，促进学习的转化和应用。农村中小学的校本学习主要由受过培训的学校领导或教学骨干教师组织，以学校为单位，立足于本校、本岗，有针对性地围绕学校发展目标任务或教学实践问题开展研讨，教师同侪之间在本校的共同情景下进行教学实践的分享。教师将经历解决问题的探索过程，促使主动探索、自己解决问题，从而实现对知识的自主建构。
校本学习促使教师不断深化体验过程，加快积累教学经验，培养反思，推动教师教学行为发生变化、学校发展目标有可能得以实现。一些学校定期请专家参加校本学习活动，专家适时地点拨、总结和提升。
2.基于问题解决的特级教师网络工作室（坊）
农村教师之间基本处于同一层面和视野，要达到更进一步的提升，如果只是教师和教师间交流，没有实践经验丰富的专家的引领，其学习效果会受到影响。专家教师对教师学习者的引领、示范和持续不断的指导对教师的学习成功有很大的示范效应。
浙江省经济较发达，农村学校配备计算机室的较普及。2011年1月由杭州师大组织设计在“浙江教育资源网”平台组建了30个特级教师工作室。工作室以特级教师为责任人，带领几名骨干教师组成核心团队，共同负责工作室的工作。每个特级教师网络工作室一般设有“名师课堂”、“观点聚焦”、“研修在线”、“在线交流”等栏目。每个工作室根据教育发展和教师实际制定学习目标，定期组织教学或教研活动，更新上传教学资源。农村教师不仅可以通过工作室观摩到特级教师的教学艺术，还可以得到专家对自己教学或教研工作的点评。至2014年4月，特级教师工作室总访问量达到980万人次，资源总数2万余个。农村教师学习者占70%左右，覆盖的农村校占浙江省70%以上。
3.技术支持下学习共同体：城乡互助协作校、网络学习社区 、学科协作组
协作学习，进行同伴协商、讨论被认为是促进深层学习的一种有效的学习手段。借助媒体支持的农村教师学习可以利用媒体技术为处于不同教学场域的教师创设情境，发展以共同体为核心的多维度、多样化的学习模式。农远教育项目网络中农村教师学习共同体的范式主要有 “城乡互助协作校”“网络学习社区”“学科协作组”等。
（1）城乡互动协作校：校本学习是有效提升教师专业能力和实现学校发展目标的有效模式之一，具有独特的优势。然而随着学习向纵深处发展的需要，教师只在内部成员间交流合作，长期处在一种狭小孤立、封闭的范围内开展研讨不能满足老师专业快速成长的需要。利用信息网络技术平台开展教研合作，有可能很好地实现远程资源、校本资源、人力资源的三者结合，扩大远程网络的功能和作用，有效促进教师的专业发展。
地区教育部门或机构组织，把城市中优质资源学校与乡村学校结成城乡互动协作校。发挥城市实验学校示范辐射、带动作用，为本地区乡村学校提供更直接、更切合本土实际的帮助。广东省推动“千校扶千校—信息帮扶活动”，利用香港优质教育基金会资助计划的“视像基金”项目，通过网络视频系统在实验学校和项目校间开展远程交流和教学活动。实验学校和项目校的教师相互上课、观课、评课，相互之间开展经验交流活动等。“中国和联合国儿童基金会远程协作学习项目”选择了51所项目学校和50所伙伴学校。来自农村的项目校与来自中心城市的伙伴校教师主要通过互联网搭建学习平台或专题网站等结成学习共同体，围绕专题或问题解决开展网络协作学习。 （2）网络学习社区：借助计算机信息网技术，各教师专业学习机构为农远工程网络的模式三的农村教师建立了专业学习的平台，网络学习社区成为一种新的有效的学习途径。目前一些高校机构等在开发的网络平台上都开设有学习社区平台，如中央电化教育馆主办的全国中小学教师远程培训网，东北师大主办的全国中小学教师继续教育网，全国教师教育学会主办的中西部农村中小学远程教师培训网等，这些网站都无一例外地为教师学习交流设置了论坛或交互的空间。一些地方教育部门或机构也有在其他社交网站上开设网络研修社区 、Blog等教师社群。教师通过博客等虚拟学习社区的经常性的教学反思能够促进教师日常实践积累的隐性专业知识显性化。
（3）学科协作组：由于各学科的不同特质，泛学科性质的交流学习有其局限性，以学科为类别构建学习共同体成为必然。国内网络学科协作组主要是搭建在网络学习社区或利用即时通讯软件MSN、人人网等。如区域性网络学习社区“海盐教师博客”就有“小学数学”“初中信息”等学科基地 。2010年浙江推行“农远工程”资源建设“学科协作组”项目。该项目以学科教学研究为重点，利用互联网在网上搭建“学科协作组网络教研平台”，构建学科教研团体，基于互联网开展学科网上研讨和学科资源开发工作。至2014年4月建设有20多个学科协作组，学科资源26万余个，开展网络教研活动1500余次，活动成果1300余个，参与活动42万人次。
三、基于网络的农村教师学习模式的思考教师学习是否成功与学习者知识是否增加、行为是否因为学习发生改变以及对学习发展目标是否有帮助有关。真实发生的学习是学习者知识的主动建构过程。根据我国国情，今后长时期内基于远程网络的学习仍将会是农村教师学习的主要形式，且仍将会以教育部门或机构组织主导的外部干预式的学习为主。农村教师的学习成功主要取决于教师的情感、动机和信心。实践证明，外在的压力和强制力只有转化为教师内在有自我需求的动机，才是教师学习持续开展最终达到教师的自我发展的源源不断的动力。教育部门和机构需要有更多的引导，不断地为农村教师学习提供适宜的基于网络学习的设计、适当的指导和过程的监控，鼓励教师参与各种学习体验类项目，更为重要的是激励教师学习的需要，教会教师学会学习。
从总体学习绩效而言，农村教师利用信息媒体技术开展个体实践学习走向教学实践共同体学习将是未来的教师学习发展趋势。教育部门或机构要创造有利于学习的氛围，建立相互计划的机制，评估教师学习方面的需求，采取多种措施鼓励教师积极参与，促进形成教师学习持续专业发展的网络体系，构建教师专业发展的网络平台。同时要注意在基于网络学习设计的学习模式上，避免教师被置于预设的流程中，流于形式，呈现有“量”没“质”的现象，看起来热闹却没有达到实际学习目标。没有得到学习者的积极响应的任何学习模式都是效果有限的。
目前各地推行的农村教师学习模式都是在积极探索试验。不同区域在如何科学利用学习理论指导教师学习方面有较大差异，同时由于学习者原有经验存在多样化和个体差异，意味着不可能有成就教师学习的唯一处方。随着信息技术的发展，互联网和无线掌上设备的普及，农村教师的学习有可能超越目前的较为简陋的信息技术设备，获得更便捷的有支持的协作学习环境。如何利用新的学习科学理论和日益优化的信息网络技术环境因地制宜，设计出适应本土特色的、多种模式相互结合、互相补充的多元的农村教师学习模式将是教师教育研究者和设计者的重要课题。
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